教育哲学应该研究什么——试论教育哲学研究的三个主题

● 桑志坚

教育哲学应该研究什么
——试论教育哲学研究的三个主题

● 桑志坚

教育哲学研究的主题关系到教育哲学发展的方向和动力。依据教育哲学的学科特质，我们认为，拓展学科视野，真切关怀人生以及解决当代教育的困境应该成为教育哲学研究不可忽略的三个主题。

学科视野：关怀人生；教育现实：教育哲学

教育哲学是对教育最切近、最深刻的反思性学问；它以批判和反思来面对教育世界，展现它对教育历史的反思，对教育现实的批判，对教育未来忧心的“情怀”。但是情感必须通过语言来表达，精神需要行动来展示。因此教育哲学的内在精神将通过教育哲学研究的主题得以展现，教育哲学研究的核心主题将关系到教育哲学发展的方向和持久的动力。本文基于教育哲学的学科特质，提出以下教育哲学研究不能忽略的三个主题，以请教于同仁。

一、拓展学科视野：教育哲学的自我守护

在一定意义上，哲学之所以被称为人类智慧的凝结，时代的精华，是深刻而普遍的理论，就是因为哲学是建立在对事物普遍性的思考之上的，建立在广阔的视野之上的。哲学的深刻源于视野的广阔，哲学的博大来自本身的包容，哲学的指导力就因为关怀的根本性。哲学是这样，那么教育哲学自然也不例外，教育哲学若要获得持续而蓬勃的发展，也应拓展其学科视野。因为“思索倘若封闭于自己的思想之中，就不能超越自己而求得进一步的发展，就不能跨越自己的怀疑境界，发现新的创造性的天地”。[1]拓展学科视野应该成为教育哲学研究的首要主题。

首先，这是教育哲学学科“自我意识”[2]的表现。“一般说来，对科学发展的调控可分为外部和内部两种。外部调控主要通过实践结果的反馈来实现，内部调控则由科学对自身的反思来实现。”[3]教育哲学的反思和批判不仅针对现实教育中的现象、问题和观念，同时也是教育哲学对自身进行的“元”思考。杜威就说，通常每一个为了活动本身而进行的活动总要向外伸展，超出它自身的范围。它并不被动地等待人们给予知识，增加它的意义，它主动去寻找这种知识。[4]教育哲学对自己更广阔视野的找寻，就是它自觉而主动地寻找继续发展的动力，保持旺盛生命力的内在要求，内部调控的表现，是教育哲学由一种“自在”走向“自为”的状态，趋于成熟的重要标志。人们之所以对教育哲学的价值以及存在提出质疑，是因为哲学有整体地理解事情的要求，而教育哲学自以为冠以哲学之名，就自然继承了哲学这种特性，错误地认为这种整体的思维是单独的、排他的，把与教育哲学息息相关的一些学科彻底抛弃，只把目光指向了教育自身。这就导致教育哲学只会从哲学的高度对教育 “指手画脚”，而不能对与教育相关的人生问题、社会问题等等给予深刻的分析认识，而这与人们对教育哲学的期望差距甚大。结果造成“有用的知识越增加，哲学越忙于和人生无关的任务。”“造成了哲学逐渐为一般民众所不信任。”[5]因此，教育哲学对学科视野的拓展是其自我拯救，自我完善的需要。

其次，这是教育哲学加强学科特性的要求。譬如，教育哲学批判性是以本身的科学性和基础的牢固性为前提的，这就需要教育哲学在自身的建构中具备广阔的视野；就如同一个人的质疑能力，是需要一定的底蕴的，需要一定的知识、见识和胆识作为基础。只有在终极意义上，把握教育的功用，把握人的发展和社会的进步对教育的要求，我们才能以此据为标准来衡量和批判教育的现实和引领正确的教育理念；也只有在广阔的视野上，才能增加理念引领的超前和正确，也就是“身正则令行”。又譬如，教育哲学实践性的实现，也需教育哲学真正走向生活，在理念上反映人生的诉求，贴近社会、真正把握时代的精神。“教育哲学作为一门实践哲学，教育实践和广泛的社会和人生实践是其学术的根基”[6]，教育哲学对人生和社会的漠视和忽视，就意味着教育哲学实践性的丧失，就是教育哲学步入玄学、无用之学的肇始。如果一门学问，对人、人生和社会毫无意义，那么它的存在的地位也就岌岌可危了。“真正的实践是审慎地自由选择行为，是以自身为目的的行为，是以人事为对象的行为，是关涉人生价值与意义的行为。”[7]再譬如，教育哲学反思性主要是指为了发现教育中存在的问题，不断提高教育者对教育生活的感受力、理解力和判断力，对教育问题进行一种寻根究底的思考。但是这种反思需要在一个更高、更广和更恰当的位置来审视教育问题，而不是仅从教育自身的角度来“自我剖析”。这个审思的位置就应该是人生和社会，或者文化和历史等，所需的知识和背景就是人生哲学、社会哲学、文化哲学、历史哲学以及今天炙手可热的政治哲学。

第三，这由教育问题的复杂性所决定。教育领域中的问题如同哈贝马斯所说灌木丛一样的复杂，既有社会政治、经济、文化的问题，也有自身的制度、内容、形式、方法等问题。问题是以视角为基础的。要意识到某些问题，就必须先行地进入能唤起这些问题的某个视角中。视角以及由此决定的视野就直接影响教育问题的确定，如果教育哲学的视野过于狭窄，以非常贫乏的一致意见和态度去解释无比丰富的教育问题，那么必定是隐患丛生。教育哲学若想把真正的、有意义的问题作为自己的研究对象，就需要在广阔的视野上对出现的教育问题进行多角度、多学科、多层面的审视。教育哲学研究如果只局限于教育领域，那么它的存在将是贫困而乏味的，它的知识所达到的深度与广度将是极为有限的。教育哲学若想提出能够真正指导教育问题解决和推进教育发展的教育精神、教育智慧和教育信念，就不可能仅把教育作为思想的源头。“思想，当它真是一种严肃的思想时，必不可能是凭空产生的。”[8]它是日常生活的产儿，是人生智慧的感悟，也是社会精神的凝聚。

教育哲学学科视野的拓展，从根本上讲是教育哲学对自身存在的价值辩护和对视野狭窄的不懈批判，是教育哲学自我守护的一种行为。教育哲学是回答教育“应该是什么”的学问，但是“应该”的理由却不在教育领域之中，因为“主观性只是实现各种思想的过程，它本身不能用来说明任何事情。理由总是落在主观性之外”。[9]教育哲学“应该”的理由就在人生哲学、社会哲学、历史哲学、文化哲学等等上面。因此，教育哲学应该在更高的维度上，开拓视野，打破局限，冲破自身学科的束缚，为获得持久而旺盛的生命力而努力。

二、切近关怀人生：教育哲学的永恒主题

著名教育哲学家杜威认为，“无论何时，如果我们认真理解哲学，我们总是假定哲学是要造成影响人生行为的智慧。”[10]在某种意义上说，杜威的教育哲学就是一种人生哲学，是以人的现实生活为基础，以人生的价值和自由、以及人生的体验为关注重心，在教育领域中实现的对人生的探索和关怀，所以其教育哲学具有深远的影响力和强大的生命力。由此，我们认为教育哲学研究应该始终以关怀人生为主题，以创造美好的人生为理论旨趣。

首先，人生应该成为教育哲学揭示自身价值的一个独特领域。古希腊哲学家毕达格拉斯说：学哲学不是为了纯粹思辨，而是为对人生有用。李泽厚先生也认为，没有纯粹的哲学，哲学总是自己的时代意识和人生之诗的精华。哲学是研究人的命运，或者更准确一点说，哲学是对人的命运的关怀、思考和谈论。所以，对人生的关怀，探索人生的幸福之路应该成为哲学的鹄的。同样教育哲学也不是为了建构一个对人生无用的知识体系，而成为“书斋之学”。“教育是育人，哲学是人学，两者研究的焦点都是人、人生及其意义。”[11]因此，教育哲学作为思辨的知识体系，其根本目标不是解释现象，诠释经验，“教育哲学在于不断开启个体人生通向德性和幸福的心灵窗口及其本源的追求，也是对人生最高智慧的追求。”[12]教育哲学的实践意义并不是在现实层面上直接指导具体的教育实践，“它只能从深层的意义上为人提供一种生存的理念、生存的态度、生存的姿态。它只能为个体的人提供一种对待人生、对待世界的宏大的视野和宽茅的背景。”[13]杜威说，如果一种哲学理论对教育上的努力毫无影响，这种理论必然是矫揉造作的。而我们说，如果一种教育哲学对个体美好人生的创造毫无作用，那么这种理论的存在必受质疑。

其次，人们对于人生问题的思考总是伴随着对于教育问题的思考，对教育信念和教育智慧的追求也不能脱离对人生的问题的认识。教育是人生一个必要组成部分，人们很难想象不关注人生的教育。“假如在社会理念和生活理念这样的大问题上没有明确的分析定位，就无从确定某个具体的规范和具体事情的伦理意义。”[14]假如对人生的一些大问题、终极问题没有明确的认识，我们也不能很好地定位教育哲学的理念。譬如，人生的价值和意义问题，它是一个人不断对人生行程反思的结果，它表明个体对自己人生的内涵的揭示与确信。对人生价值的追求，旨在使生活变得更有意义。那么，作为一种“特殊的生活过程”，教育用自己的理念和实践赋予教育生活、甚至整个人生以何种价值和意义，这是教育哲学走向生活，关怀人生所必需思考的问题。教育的价值不仅是个体人生价值的一部分，同时教育通过自身价值的实现，有助于个体独特的人生价值的完成和升华。所以，教育哲学一定不能对人生哲学中有关人生价值的知识和思想置若罔闻、视而不见。真正的教育哲学，本来就应该蕴含着深刻的人生智慧的光芒，如何唤醒人心，完成心与心的“叩问”；如何实现人性之觉悟，人情之通达，此乃地地道道的人生哲理、人生智慧。因此，一个对人生“有为”“有用”的思想和活动，绝对不可能对人生毫无了解，缺乏认识，或者忽视和漠视。

第三，教育信念的确立，教育智慧的生成，不仅是教育哲学研究者和学习者对教育活动的深刻理解，更是研究者和学习者自己人生智慧和信念的渗透和融入。坚持理念论的哲学家们把教育目的看作对真正理念的追寻，对人品格的发展。而坚持实在论的哲学家们则把教育看作一种发展理性能力，使受教育者达到最高水平的过程，从而过上美好的生活。他们每个人都带着自己的“真理”，自己的生活立场在言说，他们从不同角度对教育进行比较、对照、调整以及批评而产生的一些观念和命题，最终在教育现实的需要下达到视界的融合和形成 “重叠的共识”，来指导教育实践。所以教育哲学需要渗透研究者个人的生命活力，每个教育哲学的研究者都可以从自身的立场和视角出发，依据自身的人生理念形成自己关于教育哲学的认识，并在教育实践中去改进完善。个性化和多样化的教育哲学更符合具体而丰富的教育实践的需要。因此，我们认为教育哲学既是启迪教育智慧的学问，是关于教育信念的学问，同时也是教育哲学研究者和学习者对教育带有个性解读和考问的过程，是自己的人生哲学理念在教育领域的实现过程。

有思考的地方就有哲学，有体验的地方就有人生。关怀人生这个主题是教育哲学不能回避的根本问题。“人生问题永恒存在，它无法失去，失去了，哲学也就不再有动力了，而成为计算机之类的科学软件。”[15]丹麦哲学家克尔恺郭尔也说，无论我写什么或者说什么，我的目的不在于增加写作对象或者说话对象的知识，而在于增强他们对于人生的感受。因此，教育归根到底也是教人过有意义的人生。

三、解决现实困境：教育哲学的时代担当

杜威认为，“教育哲学”并非把现成的观念从外面应用于起源与目的根本不同的实践体系：教育哲学不过是就当代社会生活的种种困难，明确地表述培养正确的理智习惯和道德习惯的问题。[16]所以我们有理由认为，是解决现实困难的急切呼唤和杜威对这种呼唤的自觉响应，孕育了杜威的教育哲学。那么，在今天这样一个教育问题重重的时代，教育哲学究竟能做什么？难道面对教育发展的时代难题，面对人们选择的困惑和痛苦而充耳不闻、心安理得吗？如果真是这样，教育哲学就必须终结!

教育哲学作为一种专门的学问，不应以“贵族哲学”和“抽象哲学”而自居，以躲在象牙之塔而自足，以晦涩难懂而拒人于千里。因为人们从这样的教育哲学中只能得到一种“思想的娱乐”，而很难得到改造现实生活的力量。这最终也会造成了教育哲学对实践的指导乏力，教育者对教育哲学的“不知不觉”。事实上，尽管教育哲学并不是教育现实生活的直接写照，尽管我们一再强调教育哲学的超越性，但是教育哲学却永远不能远离社会现实，永远不能放弃对自己时代、对自身的关注和沉思。“一种真正有意义的伦理学在分析问题时是现实意义的，但是表达希望时则是理想主义的。存在于现实中并关怀存在的未来性，这就是伦理学的意义所在。”[17]同样，一种真正有意义的教育哲学，一种具有强烈实践性的教育哲学，也必须在分析教育问题时立足现实，关注时代，在构建和表达希望时才具有一定的超越。马克思说：“哲学家的成长并不像雨后的春笋，他们是自己的时代、自己的人民的产物，人民最精致、最珍贵和看不见的精髓都集中在哲学思想里。”教育哲学作为一门实践哲学或应用哲学，也应该是研究教育精神，弘扬时代教育精神的学问。在准确捕捉和把握时代精神的基础上，熔铸和弘扬教育领域的主旋律。无论哪一种教育哲学，如果漠视了教育的急迫问题，忽视了时代发展的要求，对人们的诉求充耳不闻，只在自己的理想中构建教育的“乌托邦”，只躲在自己的“世外桃源”而“悠然自得”。那么，这种教育哲学一定是毫无实践性、毫无生命力的知识堆积，根本没有存在的必要。一种忘记了自己时代的教育哲学，不可能指望得到时代的接纳。

哲学因问题而生。面对生活，面对问题，是哲学的命脉之所在。“一些现实问题不断引发哲学家们的思考，由此形成了一些与现实问题的解决密切相关的应用哲学。”[18]因此，教育哲学真正的生命活力应该是指向现实的教育现象与教育问题，对教育活动的基本问题和现实问题进行探讨，寻求突破。思想上的难题，显示了事物的症结。面对每天层出不穷的教育问题，教育哲学不应该放弃对教育的引领，更不应该因为教育哲学不能直接解答教育中的问题就回避教育问题的研究。“21世纪的教育哲学研究所有的教育问题，可以以任何一个真实的具体的教育问题为起点。正是这些具体的每日困扰着教育者们的教育问题才是教育哲学研究的对象。”[19]所以作为“教育思想的思想”，教育哲学不应该成为一个激动的抒情者，不应该成为一个急不可耐的宣泄者，不应该成为一个置身事外的旁观者，而应作为一个理性的思考者、批判者和言说者，自觉地帮助教育者解决困扰他们的任何教育问题。正如布劳迪强调指出，“教育者有权利对教育哲学充满期待，期待教育哲学既关注一般意义上的教育问题，又关注具体学校教育问题；期待教育哲学去澄清一些教育的概念和问题；期待教育哲学去关注一些理论的探讨和研究的自由。”[20]这不仅是对教育哲学的一种期待，更是时代要求教育哲学的一种应然担当。

那么，现实教育遭遇的最大危机究竟是什么？教育哲学应该为危机的解决做些什么呢？金生鈜教授认为“现代教育的危机从根本上讲是理论的危机，也就是观念的危机，或者说是理想的危机，是价值的危机。这是教育实践危机的根源。”[21]因为在今天这个理想匮乏、精神缺失的时代，人们看重的是功利、实效性价值，而对信仰和内涵性的价值嗤之以鼻；人们追逐刺激，追逐资本、追逐庸俗，而放逐了神圣，放逐了理想，放逐了崇高：人们的肉体日益膨胀而人们的精神灵魂却渐渐萎缩。在这种社会环境下，教育无端的被“绑架”了，教育的理想悄然丧失，教育蜕变为“训练”与“操纵”，蜕变为一种纯粹的教学技术。这样我们也就不难解释实践过程中和改革过程中一系列接踵而来的问题了。时代的教育困境无疑要求教育哲学尽可能地做出思考，提出思想，为理想的教育找到坚实的理由和基础。而“关于教育应然问题的认识和判断是我们实现教育实践改善的一种重要的思想条件。”[22]“我想只要稍微有一点教育史的知识，就可证明，只有教育改革家和革新家才感到需要教育哲学。那些墨守成规的人只是需要一点点动听的话语来为现存的实践做辩解”[23]。所以虽然教育哲学不提供具体的规范和原则，但它努力揭示人们的教育良知与教育智慧，守护人们的教育精神和信念，捍卫教育之真理，教育之本真，激发人们的教育精神与热情，从而激励教育改革和创造的步伐。这应该成为教育哲学存在的一个辩护，也更应该成为教育哲学对时代的一种承诺。

乌申斯基说，如果一个教育对时代的合理要求不闻不问，那么他自己就会使他的学校丧失生命力，自愿放弃他应有的对生活的正当影响，他会不能完成自己的责任。作为教育的精神先导，教育哲学必须“先天下之忧而忧，后天下之乐而乐”，自觉地迎着教育问题，为教育的发展“破冰”前行。这样才能真正成为启迪教育智慧的学问，弘扬教育精神的学问，关于教育信念的学问，成为被时代认可的学问。

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桑志坚/南京师范大学教育科学学院博士研究生，主要研究方向为教育哲学、教育社会学

（责任编辑：刘丙元）