基于教学冲突的教学和谐*

● 王爱菊 张启树

基于教学冲突的教学和谐*

● 王爱菊 张启树

教学并非纯粹的、线性的连续过程，教学冲突是教学过程的一部分。合理地应对教学冲突，就是化教学冲突为教学和谐。教学和谐与教学冲突之间既相互蕴含又相互转换。教学和谐具有互动性、发展性、民主性、异质性和愉悦性五个特征。

教学冲突；教学和谐；蕴含；转化

教学决非纯粹的、线性的连续过程，而是内含各种矛盾、冲突和抵牾的，是复杂的非连续过程。我们将教师与学生在教学互动过程中由于在教学的目标、内容、方法等方面持有不同的见解而导致的冲突称为教学冲突。在社会转型导致理性分化、多元文化带来同一性解体、信息革命引发传统危机、教育变革催生师生关系变迁的当下，教学冲突已非教学过程中的“意外事件”，而成为“平常事”，成为教学过程的一部分。[1]由此，合理地应对教学冲突就成为教学的题中应有之义。

何为合理地应对教学冲突呢?在人际冲突研究中，有研究者提出了解决冲突的具体策略，包括回避策略、强制策略、克制策略、合作策略、妥协策略等，并就这些策略提出了具体的实施建议。这些策略堪为应对教学冲突的参考，然而，仅仅知悉并掌握这些策略是不够的，因为我们要应对的是教学冲突而非一般的人际冲突。一般人际冲突的解决意在平息纷争、平衡关系，教学冲突的解决则复杂得多，要求也高得多。如果我们确认教学是为人的，教学必须具有教育性，那么我们就应该意识到，教学冲突的解决也必须是为人的和具有教育性的。故而，所谓“合理地应对教学冲突”，是指教学冲突的应对既要遵循过程伦理，追求手段与工具的合理性，又要使这种应对产生促进师生双方尤其是学生理性和个性发展的价值，追求目的的合理性，二者兼顾，缺一不可。换而言之，合理应对教学冲突，意在“化教学冲突为教学和谐”，而不是单纯地把教学冲突“解决掉”。教学冲突的停止不是我们的目标，由教学冲突进入教学和谐才是我们的目标。

一、教学和谐与教学冲突的关系

教学和谐与教学冲突是教学过程中两种不同的教学关系和教学状态。我们既不可能一步到位地永远消灭教学冲突，也不可能一劳永逸地始终保持教学和谐，如果试图或期望那样做，只能说明我们既不理解人的多样性和复杂性，也不理解教学的流变性和复杂性。教学冲突与教学和谐都不是具有永恒持续性的教学关系和教学状态，而是随教学过程处于运动和变化当中。它们之间也不是简单的相互区别或一者取代另一者的关系，而是具有复杂的关联性。

（一）相互蕴含

一方面，教学和谐中蕴含教学冲突。倘若我们真正地理解教学和谐，我们就应该知道，教学和谐是建立在人的主体性基础之上的，也即建立在民主和自由的基础之上，主体性意味着独特性和自主性，意味着人与人之间只能在有限的范围之内达成有限的共识，意味着和谐只能是“视域融合”而不可能是完全的“视域重合”，意味着在绝对意义上差异、分歧和冲突是不可能被消除的。换言之，教学和谐中蕴含着冲突的因素和力量，教学和谐并非排斥和消灭了冲突，而是在“成人”的终极目标之下包容冲突并使冲突处于良性运行状态。如果我们把教学和谐等同于排斥冲突或学生对教师的依附与顺从，那么我们就抽掉了教学和谐的灵魂，只会戕害教学、贻误教学。孔子曾呵退“问稼”的樊迟并斥之为“小人”，当政统与道统相结合，封建统治者与儒生们合谋建构了 “万世师表”、“大成至圣先师”孔子后，这一个人行为产生了可怕的“示范效应”——后世诸生们学会了在课堂上噤若寒蝉，丧失了独立思考的意识和能力而只知不断膜拜、“仰止”和体会圣人之道，儒家文化由此进入到了一个自我循环、原地转圈的框架之中，尽管内容上还有所发展和充实，形式上却两千多年一仍旧制，几无变化。[2]与此相反，在古希腊的阿加德米学园里，柏拉图采用苏格拉底式的问答法进行教学，和学生亲切交谈。亚里士多德在柏拉图的引导下，深入到知识的各个领域进行认真的学习和研究。他并不止步于恩师的传授和教诲，而是博览和钻研前人的研究成果，大胆提出自己的见解。他常与老师柏拉图进行激烈的争论，最终超越苏格拉底和柏拉图而建立起其百科全书式的哲学知识体系，使古希腊哲学达到最高峰。作为教师的柏拉图不仅不对学生的“无礼”感到懊恼，反而十分欣赏和器重亚里士多德的突出才能，他幽默地说：“我的学园可以分成两部分，一般学生构成他的躯体，亚里士多德代表他的头脑。”[3]到底哪一种才是真正的教学和谐呢?答案是不言而喻的。当我们这样以宏阔悠远的人类发展历史为背景来思考教学关系，我们就会明确，教学和谐不是铁板一块，不是排除异见，不是控制和独断，而是和而不同，是对差异和对立以及冲突的包容，是动态的和开放的。和谐与冲突之间看似相反，实则相成，真正的和谐恰恰在于它能为冲突提供丰富的土壤和理性的应对力量。和谐之路上，我们一边应对冲突一边向前迈进。因而，教学冲突不是教学和谐的对立面，而是教学和谐的另一面。当我们沾沾自喜于课堂上异口同声，洋洋自得于学生百依百顺的时候，恐怕我们离教学的真谛已经越来越远了。

另一方面，教学冲突中蕴含着教学和谐。教学冲突源于师生双方的不同教学见解，它不同于一般的利益冲突，而是根本利益一致的共有性冲突，是具有建设性的冲突。这是教学冲突区别于一般社会冲突的根本特性。在根本利益一致这个基本的前提下，教学冲突就不是你死我活或此消彼长的“零和博弈”，而是可以同时增进双方利益的“正和博弈”，双方都倾向于以“和策略”来应对冲突。而且，教学冲突中双方采取的多是信息交流畅通的直接互动，不存在“囚徒困境”，这也有助于双方通过进一步的合作性互动化冲突为和谐。正因为教学冲突中蕴含着教学和谐的因素和力量，教学冲突才得以向教学和谐顺利转化。

（二）相互转化

毛泽东在《矛盾论》中指出：“矛盾的主要和非主要的方面相互转化着，事物的性质也就随着起变化。在矛盾发展的一定过程或一定阶段上，主要方面属于甲方，非主要方面属于乙方，到了另一发展阶段或另一发展过程时，就互易其位置，这是依靠事物发展中矛盾双方斗争的力量的增减程度来决定的。”[4]一方面，教学冲突的发生造成师生之间的某种对立和紧张，同时要求双方尽快消除这种对立和紧张，对教学冲突的合理应对带来教学和谐，教学和谐从教学冲突中生长出来，成为主导的教学关系与状态，另一方面，真正的教学和谐是师生之间的本色互动和民主交往，而教师与学生在绝对的意义上是不同的人，是相互差异的，差异性因素当中蕴含着分歧和对立性的力量，从而蕴含着发生教学冲突的可能性。当双方聚焦于某一问题或问题的某一方面的时候，他们从各自的立场、经验和理解出发提出不同见解，就会使处于潜在状态的教学冲突变成现实的教学冲突，从而结束教学和谐状态，进入教学冲突状态。只要教学存在和继续，它就处于动态和流变的过程中，教学和谐与教学冲突之间就可能不断相互转化。正是在这种转化中，教学呈现出跌宕起伏的变化和挑战不断的精彩，师生则在迎接变化和挑战中促成自身的发展和提升。教学冲突的建设性与教学和谐的发展性，就在这个过程中体现和发挥出来。

需要强调的是，无论是从教学冲突到教学和谐，还是从教学和谐到教学冲突，其中都充溢着人的意志力量。教学冲突并不必然会带来教学和谐，它有可能使教学进入混乱或假和谐状态，教学和谐也不必然通往教学冲突，它可能逐渐堕化为庸俗肤浅、平淡平庸的教学关系和教学状态，或者走向僵化与控制。人的态度与力量在其中起着决定性作用。唯有当师生双方都主动、真诚、开放地进行教学交往并对自己的见解保持反思和批判，教学冲突与教学和谐之间的转化才会成为某种必然，才会顺利，教学既不会陷于僵化也不会陷入混乱，而是生机勃勃。

二、教学和谐及其特征

中国人自古就有贵“和”的思想，和谐、和合精神流传至今，生生不息。然而，和谐又不是一种可以一劳永逸地到达并停驻其中的终极状态，社会总是处于运动和变化当中，冲突是占据人类生活的一种重要形态，和谐总是与冲突交错存在着。冲突与和谐作为事物存在的两种状态，就像硬币的两面一样，既相互对立又相互依存，统一于人类社会的发展过程。正是由于冲突对人类生活所造成的困扰和痛苦强化了人们对和谐的向往和追求。

与冲突相对的是和谐，与教学冲突相对的则是教学和谐。所谓教学和谐，简而言之，就是指教与学之间和谐融洽。具体来说，就是在教学过程中教师教与学生学之间处于一种相互耦合、相互协调、和睦融洽的关系与状态。教学和谐是一种美好的教学关系与教学状态，对教学和谐的理解不能流于表面化和庸俗化，不能简单地把没有冲突等同于教学和谐。我们认为，教学和谐内含以下五个方面的基本特征：

（一）互动性

教学和谐是对教与学之间关系和状态的一种描述，它只可能存在于教师教与学生学的互动过程当中。教学互动不限于表面的言语互动，指的是师生之间的信息交互与精神交流，既包括有声的言语交流，也包括无声的肢体语言交流，既包括面对面的直接交流，也包括借助信息交流工具的间接交流。没有教学互动，也就谈不上教学和谐。在那种各司其职、互不相干的“教学”过程中，即使看起来风平浪静，稳定祥和，也不能说是教学和谐。譬如，在一些高等学校的课堂当中，由于没有成绩排名与升学的压力，有的教师为了避免教学冲突，采用将自己与学生相分离、教与学相分离的方式来展开“教学”活动，几乎不与学生互动，只专注于自己的讲授，不求教学相长，但求完成任务。这样的教学过程中即使从来没有发生冲突，也算不上和谐。

（二）发展性

教学的目的是促进人的发展，作为一种美好教学关系和教学状态存在的教学和谐当然具有发展性。这种发展性可以集中于人的认知、情感、价值、行为的任何一个方面或涵盖其中某些方面或所有方面，既包括学生的发展，也包括师生双方的共同发展，既包括显性的知识的积累、能力的增强和价值观的提升，也包括隐性的认知结构和行为动力系统的优化。不能促进发展的教学和谐背离了教学的根本宗旨，从而不是真正的教学和谐，充其量是一种“伪教学和谐”。在教学实践中，我们应将真正的教学和谐与虚浮、空洞的教学和睦关系区别开来，摒弃那种为了教学和谐而刻意营造教学和谐的做法，切实将促进教学和谐建立在推动人的发展的坚实基础之上。

（三）民主性

教学和谐是一种美好的教学关系和教学状态，其中教与学之间的协调、配合与和睦都建立在民主的基础上，而不是由压迫和控制带来的。它是民主的师生关系和师生的民主生活方式在教学过程中的体现，教师与学生之间是主体间的交往关系，是“我与你”的相遇与相知。“以教师为中心”、在教师制度化权威严密控制之下的教与学的相互一致，和“以学生为中心”、以教师对学生的退让和隐忍为前提的教与学的相互配合，其间都充斥着压迫、控制、被动与不自由，都不是真正的教学和谐。

（四）异质性

如果教学过程中只有一种意见，一个声音，所有人都做出一模一样的行为，那么，它一定与和谐无关。因为它违背了人类世界的基本法则，即个体之间具有差异性，世界是具有多样性、异质性的存在，由一个一个学生组成的一班学生决然不等同于由一个一个土豆组成的一袋土豆。真正的教学和谐应该具有异质性，即其中存在互不相同的多种教学见解，以差异的共存为基础，是多样性的协调和统一，是“和而不同”。差异的存在构成了冲突的基础，所以教学和谐并不排斥教学冲突，而是向教学冲突开放自身，包容教学冲突。

（五）愉悦性

处于教学和谐之中的教师与学生应该体验到教和学的愉悦性。这种愉悦性不能简单地理解为生理上的放松和快乐的情绪体验，而应该视为一种包含一定紧张性和张力的积极性的情感体验，它既包括探寻真理、求索未知时的困惑感以及随后到来的茅塞顿开的理智感和思维的美感，又包括师生交往中和睦融洽的相互关系带来的安全感和归属感，还包括教学相长或学有所得后的满足感与成就感，甚至还有自我表现与自我创造所带来的高峰体验。在教学和谐中，教师充分享受到工作的愉悦感和幸福感，学生则充分享受到学习的愉悦感和幸福感。

教学和谐包含以上五个方面的基本特征，缺失了任何一个方面都不是真正的教学和谐。然而，这并不意味着，教学和谐有一种固定的形式或样态。这五个特征是对教学和谐进行理论抽象得出的共性，现实教学中的教学和谐是千姿百态的。由于教师教学个性的差异，学校或班级教学文化的差异，以及学生年龄特征和教学科目、内容等的差异，不同的教学过程中其教学和谐的表现可能完全不一样，但我们无一例外地可以从中概括出以上五个方面的特征。教学和谐与教学的情境性并不矛盾，教学和谐寓于教学的情境性当中，正是在具体而特殊的教学情境当中，师生相互作用构造了带有他们特色的教学和谐，使教学过程生机勃勃。所以，教学和谐理应成为教学过程中的理想追求，但教学和谐绝不能照搬和复制。

综上所述，如果我们承认教学冲突是教学不可逃避的必然命运，而且教学冲突的应对必须是合理的、教育性的，那么我们就应该同时确认，建立以教学冲突为基础的教学和谐是教学的永恒使命。

[1]王爱菊．“去冲突化”教学及其批判[J]．教育学报，2010，(5).

[2]邓小芒.苏格拉底与孔子言说方式的比较[J].开放时代，2000，（3）.

[3]郜庭台.亚里士多德[M].天津：新蕾出版社，2000，8-9.

[4]毛泽东选集(第 1 卷)[M]．北京：人民出版社，1966，297．

教育部人文社会科学研究青年基金项目：新课程背景下教学冲突的认识与应对（10YJC880117）

王爱菊/安庆师范学院教育学院副教授，教育学博士，主要研究方向为课程与教学基本理论 张启树/安庆师范学院教育学院副教授，主要研究方向为教育基本理论

（责任编辑：孙宽宁）