我国教师教育的发展趋势与理性选择

● 欧以克

我国教师教育的发展趋势与理性选择

● 欧以克

我国教师教育当前正逐步呈现出教师教育理念从师范教育到教师教育、教师职业指向从经验化到专业化、教师专业发展从终结性到终身性、教师教育主体从一极到多极、教师教育形式从单一到多样、教师教育模式从封闭到开放、教师教育体系从职前职后相脱离到职前职后一体化、教师教育投资从一元到多元等发展趋势，我们应以此为基准对教师教育改革与发展做出理性选择。

教师教育；发展趋势；理性选择

我国教师教育始于19世纪末，经历了从初等师范教育向中等师范教育，再向高等师范教育发展的历史进程，并显现出从重数量到重质量、从初级向高级、从单一闭封机制向多元开放机制的发展演进历程。在信息化社会和知识经济时代的背景下，全球化的经济竞争和科技竞争使我国教师教育同时面临着机遇和挑战，正逐步呈现出新的发展趋势，我们应以此为基准对我国教师教育改革与发展做出理性选择。

一、教师教育理念：从师范教育到教师教育

我国自从师范教育出现之后，教师的培养主要由师范院校承担。从一定意义上说，我国社会与教育的进步是奠基在我国师范教育的发展基础之上的。特别是新中国成立以来，独立设置的师范教育体系支撑了全国的教育。但当历史发展到今天，当我国基础教育的发展对教师的要求已由数量上的满足转向质量上的提高时，我们必须正视这样一个现实：带有强烈计划经济色彩的、以培养“终结性”或“完成式”教师为目标的我国师范教育，已经远远跟不上世界教师发展的潮流。换言之，“师范教育”这个概念用语本身已经滞后于时代的发展，由于其本身固有的缺陷，“师范教育”无论是从内容到形式，还是从内涵到外延都已失去或正在逐渐失去时代本质与特征。相对而言，发端于西方、以终身教育思想与教师专业发展理论为依据的代表当今世界教师发展潮流的“教师教育”理念，将教师一生的成长与发展视为一个持续发展过程，则更能准确地、完整地、科学地涵盖培养、培训，具有专业化、多样化、终身化、一体化等现代意义上的高素质教师的基本内容。因此，用“教师教育”取代“师范教育”是教育国际化背景下我国教师教育发展的必然趋势。

20世纪90年代之前，我国教师教育制度是一元的、封闭的，由中等师范学校、高等师范专科学校、本科师范院校等三级师范院校培养教师。进入21世纪以来，我国通过师范教育结构调整，已初步从一元、封闭的师范教育向多元、开放的教师教育理念转变。而从“师范教育”到“教师教育”这一理念的飞跃，不仅是对我国师范教育历史的总结，更是我国教师培养进入新的历史阶段的标志。当然，鉴于观念更新的非同步性，从“师范教育”到“教师教育”理念的完全转变还需要一个较长的过程。[1]

二、教师职业指向：从经验化到专业化

教师职业作为一种专门职业，过去一直没有自己的行业准则和专业理论，属于一种自由式的经验化的职业。20世纪后半期，世界各国教师教育开始朝着专业化方向迈进。我国1994年开始实施的《教师法》，第一次从法律角度确认了教师的专业地位。1995年我国又建立了教师资格证书制度。这些为我国师范教育的发展和教师教育专业化提供了有利的条件。进入21世纪后，随着全球经济一体化和知识经济时代的到来，各国竞争日趋激烈，高质量教育的发展显得更加重要，而教师专业化程度和综合素质的提高受到更广泛、更高度的重视。[2]

经过多年的努力，我国教师教育有了较大的发展，已经从满足教师的数量需求逐步转向对高素质教师需求上来了。在此背景下，我国教师教育的专业化势在必行。现阶段我国教师职业的专业化还处于初级阶段，因此提高教师职业专业水平就是从整体上和制度上保证教师质量的最有力的措施，也是完善教师教育体系的重要方面。今后，我国应积极推进教师专业化进程，不断提高教师队伍的整体水平，促进教师专业成长，以适应教育改革与发展的需要。

三、教师专业发展：从终结性到终身性

教师教育的终身化是世界各国的共同选择。教师终身教育理念将教师专业发展不仅视为教师知识技能的提高或学历层次的提升，而且还强调教师身心、智力、敏感性、审美意识、个人责任感、精神价值等方面的全面发展。教师终身教育理念的实质是要求将教师教育的一次性、终结性培训变成连续性、终身性的教育，[3]它不仅要求以新的方式解决教师的职后教育问题，也对如何改进教师的职前培养提出了新的要求——职前教师教育的重点不是全部而是起点和基础，教师教育机构是专业能力发展的帮助者而不是无所不包、居高临下的培训者。

长期以来，“师范教育”的理念使我国教师教育局限于职前培养，认为一次性的师范教育就足以使得教师适应未来的整个教学生涯，因而并不重视教师的专业发展。然而，教育改革和社会发展已经使得教师的发展不再是一次性完成的，不是职前系统一次性培养就能够终身胜任得了的。教师的成长和发展应延伸覆盖教师职业生涯和实践，教师应当成为一个学习者，成为学习共同体的一员，通过不断地自主学习、自我监控、实践反思，实现自我更新与发展。今后，我国应通过教师教育政策的引导，促进教师树立终身教育、终身学习的理念并成为终身学习的社会楷模。同时，应从教师终身教育的理念出发，制定教师教育的标准，设置理论和实践结合的课程体系，协调各教育机构的功能和联系，改进教师教育的方法，研究提出教师教育的评价体系。

四、教师教育主体：从一极到多极

随着市场化机制的介入，开放型教师教育体系的形成，当代我国教师教育的主体正走向多极化。与此相应，一批构成多元、关系复杂，既鼎力合作又彼此竞争的教师教育机构开始形成了。具体而言，在这些教师教育机构中，除了传统的教育学院、师范院校继续教育学院外，一些新型教师教育机构如教师教育网络联盟、社会化独立运作的教师教育机构、跨国教师教育组织等开始出现在教师教育领域中。

就我国教师教育主体的构成来看，随着专家讲座、校本培训、校本教研、叙事研究等扎根基层的新教师教育形式的出现，专家、校长、教师自身日益成为教师教育活动的新主体。尤其是教师自身，其自育、自省意识在教师发展中的基础地位日益彰显，标志着我国教师教育重心下移的势头已成定局。同时，对这一新主体地位的确认，不仅为教师教育第二阵地——工作现场、教师任职学校的开辟提供了基石，为充分巩固教师作为教师教育活动的主人地位，为创建个性化的量体裁衣式教师教育提供了可能。而且，教师教育机构的功能也随之发生了根本的转型——从策划者转变为协调人，从指导者转变为服务者，从组织者转变为促进者。继之，一种新型的教师教育运作模式产生，这就是：紧跟教育实践发展的步伐，及时察觉教师的受教育需要，以此为依据来创新教师教育的形式，努力为教师打造一种个性化的教育服务。

五、教师教育形式：从单一到多样

从某种意义上说，有一种教师教育主体就会衍生出一种教师教育形式，教育主体与教育形式之间有一定的对应性和密切的关联性。我国教师教育主体的多极化必然要求多样化的教育形式与之适应，从而充分满足每一位教师的受教育需要：以高校为主体的教师教育满足了教师接受“回归教育”、学历补偿、理论更新的需要，以校外教研机构（如各级教育行政部门直属的教研室、教科所等）为主体的教师教育满足了教师向名师学习的需要，以学校为主体的校本培训满足了教师同行切磋、合作学习的需要，以专家为主体的讲座形式满足了教师了解教育新理念、新信息、新动态的需要，以教师自我为主体的自研自修学习形式满足了教师自我充实、自我推进、反思探究的需要，等等。多种多样的教师教育形式，不仅拓宽了当前教师教育的路子，而且也为实现教师受教育需要与教师教育资源之间个性化、多样化的结合与匹配，为充分满足教师各种专业发展需要铺平了道路、搭建了桥梁，从而体现了市场化配置教师教育资源的灵活性和优越性。同时，尽管每种教师教育形式都给教师提供了一种新的发展空间，但是教师没有“分身术”，其工作、学习精力毕竟有限。因此，以教师特殊的教育生活方式为纽带来加强各种教育形式之间有机配合、优势互补，进而形成序列化、层次化、有选择的教师教育形式就显得尤为重要。这样，构建以网络化、终身化、一体化为特征的教师教育体系，已经成为实现当代教师教育形式有序推进、科学发展的关键环节。我国在鼓励各种教师教育形式百花齐放、并存竞争的同时，应加强宏观调控和整体引导，力促各种教育形式协调推进、相互协作，积极构建灵活有序、丰富多样、能够彰显地方特色的教师教育新体系。

六、教师教育模式：从封闭到开放

改革开放前，我国主要通过专门设置独立的师范院校来培养教师。随着我国改革开放的逐步深入，计划经济体制向社会主义市场经济体制的转轨给教育也带来了深刻的影响。这种一元封闭式的师范教育模式已远远不能适应社会和市场的需求，以师范院校为主的教师独立培养体系正走向萎缩。在这一背景下，我国教师教育体系正在发生转折，有些师范专科学校完成了向本科院校的转变，面临着如何选择适合自身发展方向的问题。在这些高校中，有的仍保持着师范院校的性质，有的改制成为以教师教育为主或为特色的综合性院校，参与教师教育的非师范院校数量和规模正在迅速扩大，尤其是一些综合性大学的加入，提高并壮大了教师教育队伍，使原有的教师培训体系也发生了很大变化。

上述情况表明，我国教师教育已经从原来的封闭、定向、单一的模式开始向开放、非定向、多元化转变，虽然这种转变更大程度上还只是局限于师范院校和综合性院校之间教育体系的转换，但从教育部对我国教师教育模式提出的总体目标来看，今后我国将构建以师范院校和其他举办教师教育的高等学校为主体，区域教师学习与资源中心为服务支撑，社会力量积极参与，职前职后教育一体化，教师教育系统、卫星电视网与计算机互联网相互融通，学校教育与现代远程教育等各种教育形式相结合，学历教育和非学历教育相沟通，系统集成，优势互补，共建共享优质教育资源，形成覆盖全区城乡的教师教育网络体系，教师教育模式将走向更大程度、更深层次的开放多元化。

七、教师教育体系：从职前职后相脱离到职前职后一体化

所谓教师教育一体化，是为了适应学习型社会的需要，以终生教育思想为指导，根据教师专业发展理论，对教师职前培养、入职辅导、在职进修进行全程规划设计，建立起教师教育各阶段相互衔接的，既各有侧重又有内在联系的教师教育体系。[4]教师教育一体化的概念进入我国已有一段时间了，但提及教师教育，大多数人还是只会联想到各类师范院校对师范生进行的关于教师的职前教育，而对于教师的职后教育则主要由教育学院或教师进修学校来承担。这样来看，我国的教师培养与培训基本上还是一种“终结性”的教育，职前与职后脱节、条块分割、机制机构分离、课程体系各自为政、低水平重复。师范院校作为教师培养的主体，自身在培养的观念、方法特别是课程设置上没有能使职前职后衔接好，而且与其他教师培养机构也很难沟通。这不仅造成教师职前教育和职后教育缺乏延续性，造成教师教与学的脱节，而且不利于教师专业化水平的提高。随着学习化社会的来临，以及终身教育体系的建立，我国教师教育以往那种各自独立和相互隔离的状况必须得到改变。

终身教育观念的逐步落实，要求我国教师教育机构重新审视教师职前教育的培养目标、模式和管理方式，确保职前、职后培养、培训相互衔接，实现职前职后教育一体化。今后，我国应打破条块分割的教师教育管理体制，建立统一协调的领导体制，形成上下综合、内外沟通的教师教育网络；打破教师职前培养与在职培训相分离，分别由不同教育机构承担教师教育的传统模式，建立职前培养、在职培训合一的教师培养机构；统一规划和设计教师教育的内容，把职前教师培养、新教师入职辅导和在职教师提高这几个阶段的教师教育作为一个完整的过程，通盘考虑培养目标、教育内容和课程结构、教学方法、培养途径和方式；在统一规划下重新调整和组合原来分别承担职前和在职培训不同任务的师资力量，建立职前、职后既有侧重又有合作相互融合的教师教育师资队伍。[5]

八、教师教育投资：从一元到多元

在计划经济时代，教师教育等同于师范教育，师范院校的经费基本上都来自政府，教师教育经费渠道单一，管理体制也比较呆板，对教师教育的投入不仅不足，而且没有形成必要的层次和重点，缺乏必要的经费投入和管理的评估机制；在收费政策上对师范院校采取单方面限制的方式，制约师范院校吸纳社会资金。长期以来，教师教育经费的整体投入不足一直是制约我国教师教育发展的瓶颈。

21世纪的知识经济已经把教育从经济的边缘推向了中心，教育与经济的联系从来没有如此紧密，随着中国加入WTO，随着中国教育市场的开放，教育的投资主体从原先单一投资主体——政府投资向多元化投资主体转变已是必然的发展趋势。市场经济的建立和未来教师教育的日益成熟，使我国教师教育经费和管理体制呈现出多元化的趋势，投入的模式逐步转向计划与市场相统一的模式。这就要求提高对教师教育计划投入的总体水平，使之与社会发展、人民要求相一致；建立完善的经费管理监督与评估机制，使教育经费投入有重点、高效益；采取积极灵活的市场经济手段，广泛筹措教师教育经费，确保投资渠道的多样化、多元化、综合化。对于我国教师教育来说，建立以政府拨款为主，社会、个人共同参与的多元投资体制，形成政府统筹与师范院校自主调节相结合的资源配置机制，将是教师教育在现阶段乃至较长时间内解决资金投入问题的最佳模式。

[1]洪明．教师教育理论与实践[M]．福州：福建教育出版社，2007：45．

[2]杨天平，王宪平．国际教师教育改革发展的特征和趋势述要[J]．当代教师教育，2009，(1)：70．

[3]李军，终身教育视角下的教师教育体系[J]．教师教育研究，2008，(3)：10．

[4]梅新林．聚焦中国教师教育[M]．北京：中国社会科学出版社，2008：59．

[5]朱旭东，胡艳．中国教育改革30年(教师教育卷)[M]．北京：北京师范大学出版社，2009：78．

欧以克/广西民族大学教育科学学院研究员，民族学硕士，主要从事高等教育理论研究

(责任编辑：刘吉林)