教育之于生命：敬畏、回归与塑造

● 皮国萃

教育之于生命：敬畏、回归与塑造

● 皮国萃

生命是教育的起点和源泉，教育的真谛在于促进生命发展，生命在现代教育中的遗忘与沦丧呼唤“教育的生命意识”及“生命化教育”。“生命化教育”的理想境界是实现教育与生命的统整和圆融，即在敬畏生命的伦理基础上，将生命的本质、规律、特征和需要融入教育的全部过程和一切环节中，从而实现教育塑造生命、发展生命的价值和功能。

教育；生命；生命意识；生命化教育

法国著名社会学家布迪厄(Pierre Bourdieu)曾在其著作中一针见血地指出，“所有的教育行动客观上都是一种符号暴力。”[1]这种对现实教育的忧思与批判既非“空穴来风”，亦非“庸人自扰”，而是源自现代教育的生存困境：在科技发展日新月异、物质资源极大丰富的今天，教育高度抽象化和符号化，表现出唯智主义、唯科学主义和唯理性主义的倾向，从而成为实现财富积累和满足社会需要的工具；教育脱离和漠视生命的本原，“以人为本”成为空谈，以致生命在教育中的遗忘与沦丧。当我们把“教育”的意蕴提升至“生命”的层面，现今的教育在诸如培养目标、教学内容、教育模式、师生关系、考核评价等方面均亟待反思与变革。为此，我们呼唤教育的生命意识，以期为其正本清源，使之返璞归真。

一、敬畏生命——教育活动的伦理诉求

世间万物因其各有独特的生成规律而被赋予“生命”的意义，然而自然造物最美好的莫过于人的生命，惟其来之不易而弥足珍贵。“生命”既是中国传统文化的要旨之一，也是西方哲学界特别是西方生命哲学关注的核心议题。20世纪初叶，法国思想家阿尔贝特·史怀泽(Albert Schweitzer)创立了以“敬畏生命”为核心的生命伦理学，他指出，“善的本质是：保持生命，促进生命，使生命达到其最高度的发展。恶的本质是：毁灭生命，损害生命，阻碍生命的发展。”[2]而生命的特质既是“敬畏生命”的依据，又赋予了教育特定的吁求。

（一）生命的基础性与前提性

生命作为一种既定事实，既有其存在的客观性与现实性，又有其发展的合理性与必要性。生命是智慧、力量和一切美好情感的惟一载体，人的其他方面的发展都是生命发展的拓展和延伸。我国学者项贤明在其“泛教育理论”中将一个相对完整的教育活动划分为四个主要侧度，即生命侧度、知识侧度、道德侧度和审美侧度，并将“生命侧度”作为教育活动的基础。“之所以说生命侧度是基础和前提，道理很简单，一是因为首先要有人的生命的存在，然后才谈得上有教育活动；二是因为人的生命存在状态直接决定和制约着教育活动。”[3]由此可见，没有生命，就没有人的发展，更谈不上教育活动的开展和教育目标的实现。

（二）生命的有限性与超越性

与其他生物体一样，人的生命无论是其存在于世的时间抑或是其改造世界的能力都是短暂和有限的，相形于历史的长河和浩瀚的宇宙又是何其渺小而微不足道。然而与众不同的是在自我生成与自我突破中，人的生命超越了时间上与空间上的有限性，从而获得了延续性的“意义生命”。就另一层面而言，“个体生命凝结在一起，就形成群体生命、宗族生命、民族生命，乃至人类生命”。[4]从而在“个”与“类”的意义上实现了生命之有限性与超越性的统一。

（三）生命的独特性与差异性

世界上没有两片相同的树叶，也没有两个完全相同的人，这不仅体现在人的身体特征上，更体现在人的精神特征和个体行为习惯上。人的自然本性是丰富多元、各具特色的，其先天禀赋亦具有极大的差异性和不平衡性，正是无数鲜活的生命个体成就了今日色彩斑斓的世界，而生命也因此彰显出神圣与至高无上。每一个生命都恰似独一无二的“玉璞”，期许获得能工巧匠的精雕细琢；但“雕琢”并非肆意“改造”，而是心存敬畏去“陶冶”和“唤醒”。正如雅斯贝尔斯所言，“每个人都有独特的个性，陶冶则意味着，在铸造和展开人的这一天然给定性过程中，通过人自身的活动、意识和他特有世界的形式与一般的形式接近。正是在陶冶过程中……内在精神才被真正唤醒。”[5]

二、回归生命——教育活动的本体复归

敬畏生命是教育活动的伦理诉求，生命之特质足以让我们怀揣一颗敬畏与尊崇之心去赞美和赏鉴，去热爱和珍视。顾明远先生常言“没有爱就没有教育”。对于生命的敬畏与珍爱不是单纯凭借政策的约定和法律的规制可以实现的，而是源自教育者由内而外的道德的呼唤，源自“生命”——这一教育活动的本体和真谛在现代社会和现代教育中的追寻、回归与彰显。

（一）随顺生命之本性与原貌

生命既非社会政治、经济的产物，亦不是环境和教育可以任意形塑的对象，而是有其天然本性、原始面貌和独特的发展规律。英国著名的唯物主义哲学家霍布斯将“保全生命的自由”视为人的“自然权利”，他指出，“自然权利就是每一个人按照自己所愿意的方式运用自己的力量保全自己的天性——也就是保全自己的生命——的自由。”[6]此外，人的天性都是富于创造的，创造决不是限于少数人的少数活动，而是具有先天的必然性和普遍性。创造离不开自由的状态与自由的环境，自由确是生命的本性和原貌。生命体需要的是能够启蒙与唤醒自由的教育，而不是使“受教育者”成为名符其实的“被压迫者”的“教育”。只有当教育回归到生命的本真品性与原始状态的时候，人的生命才能真正地获得自由、走向自由。

（二）直面生命之复杂与完整

人的生命是一个复杂的综合体，是道德、认知、体征、情感等的和谐统一，是自然性与社会性、物质性与精神性的有机结合。所有这些共同构成生命整体，在生命体的生命活动中共存、共生，彼此制约，交互作用。随着现代教育理论和实践的发展，人们愈加清晰地意识到，传统教育理论将教育划分为 “德”、“智”、“体”、“美”四育，这种机械式的排列与堆砌，既是对马克思主义“全面发展教育”的误读与滥用，更是对生命完整性的割裂与肢解。教育的宗旨不能脱离生命的复杂性与完整性，促进生命体全面协调的发展乃是教育的内在价值、本体功能与终极目的之所在。

（三）唤醒生命之鲜活与灵动

世界上既没有抽象性的生命个体，也没有标准化的生命群体，生命的具体性与差异性既是与生俱来的先天秉赋，也有赖于锻造培养、后天养成。教育不能游离于生命之外，而是要深入生命个体的日常生活、交往实践和内心世界，尊重生命的天然本性，唤醒生命之鲜活与灵动。只有充满了生命关切和人文关怀的教育，才是真正的教育；只有珍视人之特质、张扬人之个性、捍卫人之尊严的教育，才是生命化的教育。

三、塑造生命——教育活动的价值皈依

“人作为一种生命的存在物，能够自觉自身生命的存在与发展，能够对自身生命的存在方式和发展道路作出自主的选择，因此，人的生命是可教育的。”[7]然而，何谓“教育”?教育是人与人主体间的交流活动和互动过程，包括知识内容的传授、文化遗产的继承以及生命内涵的领悟等，从而使得受教育者自由地生成并发展。当代著名哲学家黄克剑教授曾经明确提出了教育的三个维度，即“授受知识，开启智慧，润泽生命”，并进而指出教育的目标在于：人的道德的自我完善，心灵的自我督责，人格的自我提升，境界的自我超越。[8]因此，教育对生命的塑造，不是外在压制和强行规约，而是唤醒、引领和启迪。能够实现此种理想的教育固然不是苑囿于应试与升学的教育，而是“生命化教育”，即在敬畏生命的伦理基础上，将生命的本质、规律、特征和需要融入教育的全部过程和一切环节中，从而实现教育塑造生命、发展生命的价值和功能。

（一）塑造完满心性与健全人格

人的生命作为一个整体，内在地具有获得完满发展的心向和驱动，而教育的全部艺术便在于唤醒其内在的生命力量与潜在的可能性。杜威说，规训也可以通过外在的强制力改变我们的行为，但是却难以改变我们行为的心理和情感倾向的变化，它只求外在行为的变化；而教育要改变的恰好就是人的内心世界，是人的思想情感。然而，这些观念已经长期被一种说教的、学究式的教育学弄得模糊不清了。教育中的勒令与强制违背了人的自由本性，抑制了人的自由发展。赏识与惩戒则是一枚硬币的两面，惟有“适时适度”才不致对生命体的自主成长和全面发展造成压抑和限制。

从词源学角度考察，德文中Bildung一词意为教育或教化，而究其本义则是指植物或其他有机体生长发育的过程，即强调生命体的自我生成。教育的旨趣在于使个体在自我体验中激发个体的生命意识与生命激情，培养学生自我教育与终身发展的能力，进而塑造其完满心性与健全人格。教育正是要引领学生在经历与体验中，自我认同、自我悦纳，进而自我期待，自我开拓，以达至自我超越、自我完善之境地。在从外在规训升华至内在养成的过程中，生命得以激活和释放，生命也便获得了人格、尊严与自由。

（二）塑造美好人生与幸福生活

在历史长河里溯洄游之，生命在教育中的遗忘与沦丧由来已久：中世纪宗教神学教育使人的生命和灵魂依附于神灵，并藉禁欲以赎救原罪、拯救自我；近现代工业革命、科技革命风起云涌，教育日益功利化与工具化，进而使得人的生命发生“褪变”和“异化”。将人的知识世界与经验世界分割开来，亦即将教育与人的生命割裂开来，乃是今日正规教育最根本、最深层的危机。

生命是人类最为珍贵的财富，人生本不应该成为一种负担与无奈。有各种事情可以用来享受生命，扩张生命，完善生命；教育则要通过激励、鼓舞与唤醒，使个体收获信心、希冀与期望，为其美好人生与幸福生活夯实基础，使每一个生命都善于并能够发现生活中的阳光雨露、诗情画意，捕捉到生活中的真善美，进而使之生活得有质量、有品位、有境界。教育所要塑造的美好人生与幸福生活不是最大限度地给予生命个体以物质财富和消费资源，而是富足的精神、充实的心灵和有意义的生命，以及追求更高境界的动力与资本。东缨先生在其《教育大境界》一书中指出，“人生是什么?人生是人的生命的创造，是为民众为社会发掘潜能饱和智慧的创造。”[9]因此，从更为广阔的视野与更为深远的意义上来说，教育所要塑造的不仅仅是生命一己的美好人生与幸福生活，而是社会、民众、乃至全人类的共同福祉。

“生命·实践教育学派”奠基者、“新基础教育”实验改革主持者叶澜教授有言曰，“人的生命是教育的基石，生命是教育学思考的原点。在一定意义上，教育是直面人的生命、通过人的生命、为了人的生命质量的提高而进行的社会活动，是以人为本的社会中最体现生命关怀的一种事业。”[10]教育的真谛不是“知识承续”、“师授生传”，而是生命体的互动与交往，是师生双方的心灵相约、灵魂交汇，是师生的生命在教育中的相互浸润和激荡；教育中所充斥的也不应是枯燥的数字和抽象的符号，而是要盈溢着生命的灵动、弥漫着生命的馨香。每一位“生命化教育”的践履者与研究者都应该站在生命的基石上对待教育、理解教育、诠释教育；应该将生命视为教育的起点和源泉，让课堂充满着生命的活力，让教育闪耀着人性的光芒；应该着眼于生命的终极发展和长远发展，以“生命的塑造及建构”作为“教育之信念与使命”。

“知识应当为人生服务，无论是生活世界的教育还是科学世界的教育，人都应该成为真正的目的……教育也始终不能忘记它的根本使命：使人成为人。”[11]那种只重“教书”不讲“育人”，背离人的生命特质及其价值的教育是“跛”的教育，是“异化”了的教育，甚至在某种意义上说是“非教育”抑或“反教育”。从生命的高度俯瞰教育，从生命的视野洞察教育，我们会发现今日之教育取向不可再以知识为目的、以社会为旨归，而是要回归人的现实生活，回归人的生命世界，以塑造和完善人的生命为鹄的，建构美好的生命，使人的生命愈加完美。可以预见，当教育超乎事功、回归生命的时候，学生便可在真正意义上的教育里体味生活的价值、领悟生命的意义、收获完满的发展，“教育与生命的统整和圆融”也便不再是令人“心向往之”的理想境界，而是一幅可遇又可求的真实图景。

[1][法]P．布尔迪约，J．C·帕斯隆．邢克超译．再生产——一种教育系统理论的要点[M]．北京：商务印书馆，2002，13．

[2][法]阿尔贝特·史怀泽．陈泽环译．敬畏生命[M]．上海：上海社会科学院出版社，1992，17-l8.

[3]项贤明．生命教育与教育的生命[J]．中国德育，2008，3(8)：8．

[4]徐文涛．自觉的生命史观——孔子历史哲学思想探析[J]．孔子研究，2008，(6)：30．

[5][德]雅斯贝尔斯．邹进译.什么是教育[M]．北京：生活·读书·新知三联书店，1992，104-105.

[6][英]霍布斯．黎思复，黎廷弼译．利维坦[M]．北京：商务印书馆，1985，97．

[7][11]项贤明．泛教育论[M]．太原：山西教育出版社，2000，46，267．

[8]张文质等．生命化教育的责任与梦想[M]．上海：华东师范大学出版社，2006，20.

[9]东缨．教育大境界[M]．北京：北京大学出版社，2007，197．

[10]叶澜．“教育的生命基础”之内涵[J]．山西教育，2004，(6)：1.

皮国萃/教育部人文社会科学重点研究基地北京师范大学比较教育研究中心、北京师范大学国际与比较教育研究院硕士研究生

(责任编辑：刘丙元)