杜威与弗莱雷论教育与社会变革及其启示

● 何 嘉

杜威与弗莱雷论教育与社会变革及其启示

● 何 嘉

杜威与弗莱雷关于教育与社会变革关系的认识主要集中在三点：教育是不是中立的；教育是不是社会变革的工具；教育怎样在社会变革中发挥作用。我们可以从杜威与弗莱雷的认识中获得重要的启示，即教育问题的根源存在于社会的总的环境中，通过教育培养人的创造力从而有助于社会变革。

杜威；弗莱雷；教育；社会变革

教育与社会变革的关系问题是人们在探讨教育的过程中无法回避的，它关系到如何看待教育在社会发展的整体框架中的地位与作用。杜威的民主主义教育观和弗莱雷的解放教育观对世界教育产生了深刻的影响。两位著名教育家对这一问题的认识有助于我们辩证地理解教育与社会变革的关系，并且会给我们带来重要的启示。

一、杜威与弗莱雷关于“教育与社会变革”关系的主要认识

（一）教育是不是中立的

杜威认为目前的社会现状不是固定不变的，“这些变动是在足以产生社会混乱和冲突的不同方向进行着的”[1]，把教育构想成“能够完全保持中立”的想法只能是一种空想。按照这种空想行动，会产生一种明确的社会效果——“使混乱永远存在下去，使盲目的、愚蠢的冲突增多起来”[2]。杜威进一步提出，按这种空想行动的力量最终只会落到反动派手上，成为强化反动的工具，使新生一代对他们生存于其中的现实和他们必须面对的问题一无所知。

弗莱雷和杜威一样，明确反对教育中立的观点，认为世界上根本不存在中立的教育，“教育要么充当使年轻一代融入现行制度的必然结果并使他们与之不相背离的手段，要么就变成自由的实践，也即人借以批判性地和创造性地对待现实并发现如何参与改造世界的途径”[3]，即教育具有政治性。弗莱雷进一步从学校的功能、教师的作用、教学过程三方面论述了为什么教育具有政治性，明确提出“教育即政治”的观点，认为“教育的全部活动在本质上都是政治的”。[4]

（二）教育是不是社会变革的工具

在1964年巴西军事政变前，弗莱雷对“教育是不是社会变革的工具”这个问题并不清楚，但他承认“把教育的力量看得太大了”，“认为教育的力量是巨大的，民众可以通过教育来改变自己的一切”[5]。通过政变，弗莱雷清醒地认识到教育在社会政治变革中具有的局限性。他提出“尽管教育十分重要，但教育并不能真正成为社会变革的杠杆”[6]，“不要奢望教育能使社会发生巨大的变革”[7]。弗莱雷上述看似悲观的论点有其存在的理由。弗莱雷所处时代的主要社会矛盾是压迫者与被压迫者之间的矛盾。作为压迫者的统治阶级为了维持其压迫现状，绝不会放弃其在社会中的任何统治权，这其中当然包括对教育的控制权。他们希望通过教育再造压迫者的压迫意识，以此淹没被压迫者的任何意识。教育系统由掌握统治权的社会政治力量创建，正如弗莱雷所说，“不是教育决定社会，而是相反，是社会根据当权者的利益来决定教育”，如果让教育成为变革统治阶级当权社会的工具和杠杆，无疑于是让统治阶级自杀。[8]

在这一问题上，杜威比弗莱雷乐观，相较于弗莱雷，杜威持肯定态度。他明确提出，“教育是社会进步及社会改革的基本方法”，因为教育调解着社会意识的分享，“而以这种社会意识为基础的个人活动的适应是社会改造的唯一的可靠的方法”。[9]社会通过教育表达目的，组织方法和手段，“因而明确地和有效地朝着它所希望的前进目标塑造自身”。[10]在杜威看来，社会的前进目标在于成为民主主义社会，教育是维持和发展民主主义社会的工具。正如杜威所言，“教育不是唯一的工具，但它是第一的工具，首要的工具，最审慎的工具，通过这种工具，任何社会团体所珍视的价值，其所欲实现的目标，都被分配和提供给个人，让其思考、观察、判断和选择”。[11]杜威对“教育在社会变革中完全无用”的观点进行了深刻的批判，他指出这种观点背后的思想实质在于将教育视作一个“系统的思想灌输的形式”[12]，通过思想灌输使学生铭记统治阶级的政治和经济观点，只有这样教育才能在社会变革中无所作为，沦落为统治阶级维护其统治现状的手段。他进一步指出承认教育在社会变革中能够有所贡献，这意味着采取的是比较广泛的、能够包容一切的社会的观点而非狭隘的某一特殊阶级的观点。人们需要的不是根据阶级的利益而是根据社会的利益进行的社会的改造。杜威认为相信教育在实现社会变革方面有作用的人，会”考虑实现改革的方法以及教育方法在全部方法中的特殊地位 “[13]，“承认教育的手段和方法，而不是暴力的手段和方法，应该在实现这种改造中起尽可能大的作用”[14]，很显然杜威就是这样一种人。

（三）教育怎样在社会变革中发挥作用

在教育与社会变革的关系的认识上，杜威认为问题不在于教育应不应该影响社会变革，而在于教育应该“朝什么方向去影响和怎样影响法”[15]，也就是说教育以何种方式来影响。教育不能全盘接受作用于其的社会力量，而是要对这些社会力量进行识别、选择、组织，成为使旧秩序发生变动的具有整顿和治疗作用的新力量的同盟军。通过教育来“培养青年的洞察力和理解力，使他们离校后能参加将来必须完成的伟大的建设和组织工作，并且使他们具有使他们的洞察力和理解力实际发生作用的行动的态度和习惯”[16]，这样教育就实现了其在社会变革中所能发挥的作用。也就是说教育通过培养人的反思能力和行动能力，也即实践能力来发挥其作用。通过反思能力的培养，学生能够认识其所处的现实世界，看清现实中存在的不公平现象，而行动能力使其具有改造现实世界的能力。教育通过使人具有参与社会变革的能力来影响社会变革。那么进一步追问，教育怎样才能培养人的反思能力和实践能力呢？杜威提出“把民主思想作为教育行动的出发点和指导思想的源泉”，因为“民主的出发点能够给行动以力量，并且指导批判思维和教育思想”。[17]作为一种共同生活的方式，民主意味着人与人之间的自由协商、合作。在杜威那里，教育与社会变革的关系问题，与发现民主的具体意义是同样的问题。[18]

弗莱雷虽然意识到教育在社会中的局限性，但他并没有对教育悲观失望，而是认为“教育有可能在学校机构中实施某些重要的功能而有助于社会的变革”[19]。弗莱雷之所以这样说是因为他辩证地而非机械地看待教育子系统与社会母系统的关系。他认为教育有两个任务，一个是再造统治阶级的意识形态，另一个是批判和反对统治意识形态的再生产。[20]第一个任务是对统治阶层当权者来说的，第二个任务不可能由统治阶级提出，必须由渴望重建或再创社会的人来完成。其实第二个任务也就落到了教师和学生的身上，需要教师和学生一起揭示出被统治意识蒙蔽的真相，揭示现实，让学生了解现实世界，包括其中的种种矛盾、冲突，使学生今后能“更积极地投入到社会变革的过程中去”[21]，这就是教育在学校所能为社会变革做的。对弗莱雷而言，社会变革的目的在于解放压迫者与被压迫者，实现人性化。而“获得解放的最大障碍之一，在于充满压迫的现实同化了置身其中的人并淹没了人类意识”[22]，因此必须改造被压迫者的意识，让被压迫者认识到自身受压迫的现状，并反思这种压迫及其产生的根源，这也是教育应该发挥作用的地方。教育的目的在于培养批判意识，而批判意识的培养只有通过对话的方法才能实现。在弗莱雷看来，对话是“人与人之间的接触，以世界为中介，旨在命名世界”[23]。对话的精髓在于“词”，而“词”的基本要素包括反思和行动，也就是实践，改造世界。[24]综上所述，弗莱雷认为教育通过对话的方法培养人的批判意识，使人具有参与社会变革的反思和行动能力，通过这种方式教育在社会变革中发挥了自身的作用。

二、杜威与弗莱雷观点的分析

在“教育是不是中立的”这个问题上，虽然杜威和弗莱雷都不赞成教育中立的观点，但他们的出发点还是有所不同的。杜威是从如果教育放弃对现存社会秩序有所作为，保持中立，从而会产生的社会效果方面入手，批判教育中立论的空想性质。而弗莱雷则是直接提出“教育即政治”的观点来反对中立说。

从表面上看，杜威与弗莱雷在“教育是不是社会变革的工具”这个问题上似乎争锋相对，但其实他们只是从不同的角度考虑问题而已。弗莱雷主要是从统治阶级掌握着教育的控制权来说，在这种情况下想要仅仅通过教育或者说是主要通过教育来推翻统治阶级获得解放的确是不现实的。所以弗莱雷提出教育在社会变革方面具有局限性，这会警惕人们不要任意放大教育的作用，不要盲目乐观。他认为想要彻底获得解放，必须通过解放斗争的实践，也就是革命，但是同时弗莱雷又认为革命作为一种文化行动是具有教育品质的[25]。这也在一定程度上说明弗莱雷并没有否定教育在社会变革中的作用。而杜威之所以会提出教育是社会变革的工具，是基于对教育能够调节社会意识的分享这一功能的认识。杜威所指的社会意识也绝非是统治阶级的意识，而是一个更广泛的，具有包容性的社会的意识。和弗莱雷相比，杜威更倾向于使教育的方法，而不是暴力革命的方法在社会变革中起更大的作用，不可否认，在教育的社会功能这一问题上，杜威的确比弗莱雷更乐观、激进。当然这种差异与他们自身所处的社会背景密切相关。

虽然杜威与弗莱雷在“教育能否成为社会变革的工具”这一问题上有分歧，但他们都承认教育能够对社会变革有所贡献，并且对“教育怎样在社会变革中发挥作用”这一问题认识相近。杜威和弗莱雷都认为通过教育来培养学生的反思能力和行动能力，使学生具有改造社会的实践能力，这样教育就发挥了其在社会变革方面的作用。不同之处在于杜威将民主的方法视为教育工作的出发点，而弗莱雷则把对话的方法贯穿教育过程的始终。但究其实质，民主的方法与对话的方法在本质上是一样的。因为弗莱雷认为对话是建立在平等、爱、谦虚、信任、希望与批判性思维基础上的[26]，而这些条件同样是民主的关键所在，所以说对话的方法就是一种民主的方法，而民主的方法在本质上也是对话的。

三、启示

杜威与弗莱雷的上述观点有利于我们辩证地理解教育与社会变革的关系。

（一）教育问题的根源存在于社会总环境中

从教育的历史演变来看，教育的变革力量从来不是来源于教育内部，而是出自于社会变革的激发，出自于社会对教育的全新的期待，教育深深地扎根于其所生存的社会环境、社会机制中。[27]所以，我们的教育改革要想真有其效，必须获得社会的支持，同样地，要想从根本上解决教育问题，必须找到其扎根的社会环境，从根源上解决问题。比如众所周知的奥数“妖魔化”问题。中国家长望子成龙的心态和社会上奥数培训机构的坐地起价在奥数异化的过程中的确起到了推波助澜的作用，但这绝非根源所在。这一问题的关键在于优质教育资源的稀缺，也就是说优质的教育资源只有少数人才有资格享受。除了暗箱操作的钱权交易外，必须有一个选拔能够享受优质教育资源的少数人的标准，这个标准便是奥数。所以家长才带着孩子对奥数趋之若鹜，而不管自己的孩子是不是适合学习奥数，所以社会培训机构才能趁火打劫、漫天叫价。要想从根本上解决奥数异化问题，必须从社会方面入手，通过社会加大对教育的投入，加快优质教育资源的建设，使越来越多的人得以享受好的教育，那么人们也就没有必要将奥数作为争夺优质教育资源的跳板，奥数的本来面目也就慢慢得以恢复了。

（二）通过教育培养人的创造力从而有助于社会变革

“为什么我们的学校总是培养不出杰出人才？”这是著名的“钱学森之问”。因为我们的教育还不能培养学生的创造力，而缺乏创造力的学生不可能成为杰出人才。我们的教育在很大程度上还没有摆脱弗莱雷所说的“灌输式教育”，这种教育培养的是学生适应世界而非改造世界的能力，它不能培养学生的批判意识，反而控制人的思考和行动，从而抑制创造力。所以教育必须做出改变，通过对话，教师和学生都成为教育过程中的认知主体，他们在探究知识的过程中是批判性的合作调查者。承认获得知识是一个探究的过程而非单向接收，那么在师生共同探究知识的过程中，知识将得以再造。通过对话，教育得以揭示现实，从而培养人对现实的反思能力和改变现实的行动能力，也就是对现实的实践能力、创造力。只有这种创新的教育才能培养人的创造力，而具有创造力的人通过参与改造社会可以有助于社会创新。

[1][2][11][12][15][16][18]赵祥麟，王承绪．杜威教育名篇[M]．北京：教育科学出版社，2006:237,240,288,242,238,239,243.

[3][22][23][24][25][26]保罗·弗莱雷．被压迫者教育学[M].顾建新等译.上海：华东师范大学出版社，2001：前言 5，7，38，37，77，38-41.

[4][5][6][7][8][19][20][21]黄志成．被压迫者的教育学——弗莱雷解放教育理论与实践[M].北京：人民教育出版社，2003：180-182，183，184，185，185，186，185，186.

[9][10][美]约翰·杜威．学校与社会·明日之学校[M].赵祥麟，任钟印，吴志宏译．北京：人民教育出版社，2005：13-14，14.

[13][14][17]赵祥麟，王承绪．杜威教育论著选[M].上海：华东师范大学出版社，1981:316，317，317.

[27]王海英.教育创新：从“存储”到“生产”[J].教育科学论坛，2006，(4).

何 嘉/华东师范大学课程与教学研究所硕士研究生，研究方向为课程与教学一般理论

（责任编辑：刘丙元）