论教师的“教育学意识”及其生成——兼议师范生的培养

● 夏永庚 王胜国

论教师的“教育学意识”及其生成
——兼议师范生的培养

● 夏永庚 王胜国

教育学意识是指教育工作者基于对教育的理解与认识，发现教育理论和实践中的问题的敏感性以及研究问题的自觉性。它主要表现为对人的伦理关怀、对教育问题的敏感性和研究教育问题的自觉性。教育学意识的生成主要通过理论的学习与思考、教育教学实践两个方面来实现。

教育学意识；师范生；伦理关怀

在当前师范生教师教育类课程的教学过程中，存在一种倾向，那就是只管进行教育学学科知识的讲授，有的也相应地进行了一些教学技能素质的训练，而不对他们进行一种“教育学意识”的培养。以至于当这些师范生进入到实践领域之后，经常会犯这样或那样的错误，比如：灌输式教学、对学生的体罚和变相体罚、通过评价对学生分等级和贴标签等。之所以会这样原因很多，但在他们的理论素养和教学实践中缺乏一种教育学意识的关照，无疑是一重要原因。

一、教育学意识的内涵及其价值

（一）教育学意识的内涵

教育学意识是指教育工作者基于对 “真正的教育”的理解与认识，发现教育理论和实践中存在的问题的敏感性以及研究教育问题的自觉性。这一定义中：①教育学意识的主体是教育工作者，包括来自各师范大学、教育学院、教育科学研究所等教学和研究机构里的学习者和研究者以及广大中小学一线的教师群体。②对“什么是真正的教育”的理解与认识是核心，没有理解或者错误的理解，都形成不了教育学意识。③发现问题的敏感性主要是指教育工作者基于对教育的理解与认识，敏锐地感觉到在教育理论与实践中存在哪些问题。其中教师群体主要是发现自己教学实践工作中的问题与不足。这种敏感性是教育学意识由内到外的重要中介。④研究问题的自觉性主要是指教育工作者在发现问题以后，能够主动使用各种方法，利用各种资源来研究问题与解决问题，它是教育学意识的最直接表现。

教育学意识的核心是对教育的理解与认识，主要是对“什么是教育”或者更准确一点“什么是真正的教育”这一问题的理性思考与回答！之所以强调这个问题，就是因为在我们的教育实践中存在着太多的伪教育，不是在培养人，而是在扼杀人。比如对学生进行灌输式教学、对学生的问题意识的忽视、以所谓的标准答案或权威意见钳制学生的观点和思维等等如此做法都不是教育应有之意。在这样的教育过程中体现不出对学生的尊重，培养不了学生的主体性、创新精神和实践能力，是属于伪教育，有害的教育。美国教育学家马克斯·范梅南说，“教育学是一种能力，这种能力能有效地把那些对小孩或年轻人来说合适的与不合适的言语或行为区别开来。”[1]但是由于很多教师不理解什么是真正的教育，往往发现不了问题，不能有效地区分合理的与不合理的教学言语和行为。

（二）教育学意识的价值

由“什么是真正的教育”这一思想内核出发，教育学意识的价值表现为如下三个方面：

1．有助于教师发展起一种对人的伦理关怀

从“什么是真正的教育”这一问题出发，势必走向的是对人的关照，也即对学生的尊重与关怀。这种关照不仅仅是对身体、生活方面的关怀，更重要的是对人的主体性人格及其独立思考之精神的尊重。因为所有的伪教育的表现都是在摧残人，而不是在使人更加成为“人”。这是教育学意识最内隐的表现，也是最重要的一个方面。对学生的伦理关怀，主要要求教师在教育过程中能够尊重学生、依据学生、为了学生，包括教育目标的拟定、教学内容的选择、教学方法的选择以及评价的理念和方法等。但现实中，很多教师都没有注意这一点，而是根据成人的主观愿望对学生进行塑造，并由此导致一些不应该有的教学言语和行为。存在主义教育哲学认为，“人，不仅是他自己所设想的人，而且还只是他投入存在以后，自己所志愿变成的人。”[2]“人的本质是人自己通过自己的选择而创造的，不是给定的。”[3]这些观点揭示出，人是具有主观能动性，能够根据自己的意愿来活动和生存，发展成为自己想要成为的人，而这个他“想要成为的人”，是他自己选择的，不是外在给定和强加的！这提示我们，在教育过程中要充分尊重人的主体地位和尊严。

因此，在教师的意识里，必须关注每个学生这个活生生的个体，必须关注每个学生的兴趣、爱好和问题，倾听每个学生的心声，让每个学生的生命在通过教育之后得到自由而充分的彰显和培育，使他（她）自己更加成为自己，而不是走向反面。这不仅是教育伦理的诉求，也是今天构建人本教育的时代呼唤！

2.有助于教师形成对教育问题的敏感与直觉

基于对“什么是真正的教育”这一问题的理性思考便很容易发现在自己教育教学工作过程中存在的问题。这种敏感来自两种反思：一是从社会宏观层面出发，根据社会发展的要求和趋势，自觉思考什么是真正的教育，也即“未来社会的发展需要教育培养什么样的人才？”未来社会的发展要求教育必须培养个性更加鲜明、会学习、会创新的实践能力强的综合素质人才，那么我们今天的学校教育教学又该做何改进呢？这一问题思考的角度是社会，但是着眼点还是基于人以及人的全面发展；二是在微观层面，教师基于对“真正的教育”的认识，思考在自己的教育与教学过程中存在哪些问题。如：教育目标的问题，是否存在脱离学生实际而任意拔高课程目标和增加课程内容难度的现象；教学方式的问题，是否存在灌输式教学，没有启发学生的思维，激发学生的学习兴趣；教学管理的问题，是否存在体罚与变相体罚，把学生分成快慢班区别对待，根据学生的学习成绩进行座位的前后排序等不当方式；评价的问题，是否存在贴标签、把学生分成三六九等的现象，没有发挥评价对改进教学及学生学习的积极功能。

3.有助于教师研究教育问题的自觉与深入

教师通过自己反思而发现的在自己教育教学过程中存在的问题，这些问题对教师而言具有真实性和紧迫性，因此，教师对解决这些问题具有自觉性和深入持久性。他们对这些问题的研究主要包括研究方法的选择和研究资料的搜集、整理以及可能的实验设计等。研究方法的选择是指教师能够针对自己特殊的教学问题，从众多研究方法中选择合适的一个来加以运用，一般而言，叙事研究和行动研究对教师更具有生命力和适用性。研究的进行除了要收集来自自己教育教学过程中的信息和数据之外，还需要调动各种资源，这些资源主要包括文献资源、人力资源以及在教学改进过程中可能会利用到的其他物质资源，可以是校内的也可以是校外的。文献资源和人力资源主要提供思想的来源和方法的指导，教师可以向文献学习，也可以直接请相关专家做指导，物质资源主要为教师的研究提供相关的条件支撑，以帮助研究的进行。

概而言之，教育学意识能使教师做到 “目中有人”，切实地对每个学生个体表现出关怀和尊重，而不是不择手段地向学生传授所谓的知识；教育学意识能使教师具备较强的专业自主意识和专业成长能力，对自己的教育教学过程中的不足，总是以一种研究的意识来思考为什么会出现这些不足，如何有效地解决这些不足。从而实现真正意义上教育的回归和教师专业自主能力的成长与发展。

二、教育学意识的生成

（一）理论学习与思考

1．人学的学习与思考

要具备教育学意识，笔者认为，教师首先应该学习的不是教育学著作，而是哲学，尤其是哲学当中关于人学的部分。因为，在笔者看来，教育学之根在于“人”，教育活动是人的活动，教育的对象是人，教育的目的在于培养人，而人是具有主观能动性的活生生的个体，正是由于这点，使得教育活动与其他的活动（尤其是工厂的生产活动）有了根本性的区别。因此，教育者在对受教育者进行教育之前，必须对个体的“人”有深刻而全面的认识。

自古以来，教育学大家莫不是基于对人的思考与认识而提出自己的教育思想的。卢梭的自然主义教育思想就是在西方启蒙运动下产生和发展起来的。西方历史上的启蒙运动之所以被称为“启蒙”，一个很重要的理由就是对人的发现与尊重！在长时间的教会控制下，人变得没有自由，不仅没有人身自由，尤其人的思想和精神受到禁锢。在这种情势下，启蒙运动一个很重要的任务就是对人性的启蒙，要求把人从教会势力的束缚中解放出来，成为自由的理性思维的主体。在这种影响下，卢梭的教育名著《爱弥儿》便应运而生。著作开宗明义，“出自造物主之手的东西都是好的，而一到了人的手里，就全变坏了。他强使一种土地滋生另一种土地的东西，强使一种树木结出另一种树木的果实……甚至对人也是如此，必须把人象练马场的马那样加以训练，必须把人象花园中的树木那样，照他喜爱的样子弄的歪歪扭扭。”[4]这实际上就是对原来的封建教会教育的一种极力的批判，批判其对人性的扭曲！接下来他便提出了自己的自然教育理论，其教育目的是培养自然人。“从我门下出去，我承认，他既不是文官，也不是武人，也不是僧侣，他首先是人：一个人应该怎样做人，他就知道怎样做人”。[5]培养的方法也是遵循人的天性，顺应儿童身心发展规律来进行培养，并且就什么阶段学什么做一个规划和设想。从这些论述来看，卢梭的教育思想之所以能够诞生并产生如此大的影响，其原始根源无不是来自于对“人”的问题的思考与回答。因此，教育学意识及其生成与对人的思考与认识有着不解之缘！其他教育学大家莫不如此。

而就“什么是人”这一问题，哲学和人学领域也没有获得统一的认识。但笔者认为，教师需要获得对人的本质规定性的理性认识，主要集中在：人的主体性问题，思考什么样的人才是真正具有主体性的人；人的理性思维能力问题，包括人的自主思考能力、批判思考能力、创新思维等；人的自由问题，人需要身体的自由，但更需要的是精神的自由；人的良好的身心素质和道德素质问题等。只有对人的这些本质规定性有一个比较清楚的认识，才具有反思自己教育教学言语和行为的参照系，否则，无以发现问题。

2．教育学和心理学的学习与思考

作为一个教师，笔者认为应该系统地学习教育学和心理学的知识，其中教育学知识帮助形成基本的教育概念和认识，了解教育领域一些研究教育问题的基本范畴和领域；心理学知识主要帮助系统地认识人的发展及其规律，在教育和学习过程中存在哪些特有的规律需要遵循等。

教育学主要要学习三个部分：教育学原理的知识、课程与教学论知识、教育思想史。教育学原理知识主要帮助师范生认识和理解什么是教育、教育的目的、教育的功能以及教育活动的构成要素及各自的地位和作用等。这里面，教育目的问题主要就是对“应该培养什么样的人”这一问题思考的具体化。课程与教学论知识主要是解决“应该怎样培养人”的途径问题，课程的设置是为了实现个体某些素质的培养，通过教学来具体实现这个目的。教育思想史主要是要求系统地学习中外教育学家的教育思想，一定的教育思想总是当时特定历史时期的反映，比如孔子的“德才兼备的君子”的教育目的、“六艺”的教育内容就是针对当时的国与国之间的争霸以及礼仪制度上 “礼乐崩坏”提出来的，而六艺就是为了培养德才兼备的“仁君”。康有为、梁启超、蔡元培、陶行知以及卢梭等，他们的教育思想无不如此。这种教育思想脉络的把握，有助于我们结合社会发展的现实情况思考教育应该培养什么样的人以及怎么样培养人的问题。

心理学主要要学习三个部分：发展心理学、学习心理学和教育心理学。因为教育所面对的对象是学生个体，而个体的人在智能、个性等方面成长发展过程中存在哪些心理规律是每个教师必须了解和掌握的，由此才能有针对性地对学生进行教育。学习心理学主要研究人类是怎样学习的，个体在学习过程中存在哪些普遍的现象和规律，在了解这些知识的前提下教师再有针对性地加以遵循和利用。教育教学是一种双边活动，在这个过程中又会产生一些新的心理现象与问题，教育心理学则主要研究在教育教学过程中存在哪些特定的心理规律，比如如何激发学生的学习动机、如何根据学生的认知规律开展教学等。笔者认为，高师院校的师范生都应该学习这些知识，而不应该是学习现行“普通心理学”的学科体系和结构。

但在进行教育学和心理学的教学过程中，光进行知识的传授是不够的，另一个突出的任务就是要引导学生思考“什么是真正的教育”！关于这一问题，一百种教育学教材会有一百种解释，但这些定义或概念的背诵对学生形成教育学意识毫无帮助，必须结合教育过程当中的一些现实的问题，甚至是一些触目惊心的案例，让学生思考，教育到底要培养什么样的人，什么才算是真正的教育。笔者就这一问题也有一些不成熟的思考，这里提出来供参考。

其一，真正的教育必须尊重人，也就是尊重学生，包括他（她）的人格、天性、兴趣、问题、需要甚至是缺陷。“对每个特殊的个体来说，意味着尊重儿童的差异性，独特性。在充分尊重差异和独特性的基础上，创造适合每个儿童的教育，而不是相反，用划一的教育抹平所有的儿童。”[6]因为教育所面对的是能思维的活生生的个体，那么在对他们进行教育之前必须进行全面的了解，在这个基础上再来进行教育培养，这是教育展开的逻辑前提，而不是根据成人的意愿来对学生进行塑造。

其二，真正的教育应该是培养人，而不是扼杀人。通过接受教育，学生应该在思想道德、智能、身体素质方面得到全面的提升，学生的个性更加鲜明，学生的创新思维得到开发与培养，而不是走向平面化和划一化。存在主义教育家在批判教育时说，“我们的儿童像羊群一样被赶进教育工厂，在那里无视他们的独特个性，而把他们按同一个模式加工和塑造。”[7]这样的教育不是在培养人，而是扼杀人。因此，英国教育学家斯腾豪斯认为：“教育的使命是使人变得更自由，更有创造力……教育引导人探索知识，达到这一程度才算是成功的：它使学生的行为结果无法预测”，[8]是非常深刻的见解！

其三，教育应该发现天赋并培养天赋，使学生在自己意愿的方向上充分地发展。教育应该尽可能地提供条件、提供帮助、提供引导！这里面除了应该强调对学生的关注与尊重之外，还强调了对学生的自我意识的开发与引导，因为只有当学生的自我意识真正得到培养与开发之后，才会去思考，我究竟想成为一个什么样的人，而这个自我意识就是人成为“人”的核心要素！

其四，教师和学生的感觉是快乐的，在教学和学习的过程中获得一种精神的愉悦与满足。

（二）反思性的教学实践

教育教学是一项实践性很强的活动，教育思想需要通过实践来付诸实施和检验，教育问题需要通过对实践的了解来发现，同样，教育学意识也需要通过教育实践来形成和强化。

前面我们已经谈到，教育学意识主要是指对教育理论和实践层面问题的敏感性，而教师的教育学意识又主要是对实践层面问题的敏感性，而要发现实践层面的问题，一个首要的前提条件就是要接触实践，进行实践。教育学意识的生成，必要的理论学习是第一步，在理论的指导下，再来关照现实，才能够发现实践中的问题并且进行研究，问题意识及研究意识在教学实践中得以形成和强化。至此，教育学意识的三个层次才最后形成。理论的学习和思考是重要的前提基础，而教育实践则是生成的沃土。因此，师范生的实习阶段和任职后的教育教学实践对教育学意识的最后形成具有重要的不可替代的作用。

但是这种实践并不是简单的重复性的操作，而是一种反思性实践，有行动而没有反思同样发现不了问题。巴西教育学家保罗·弗莱雷在其著作《被压迫者教育学》当中明确地指出，“不能仅仅局限于行动，还必须进行认真的反思，只有这样，才称得上是实践。”[9]实践是行动与反思的结合，反思是实践本来应有的品位。他后来又强调：“无论是反思被剥离了行动，还是行动被剥离了反思，两者都造就不了真实的存在形式，同时也造就不了真实的思想形式，而这种思想形式又反过来强化原先的反思与行动的分离”。[10]更进一步明确了反思与行动的一体性。因此，教师在教育教学实践中，必须把反思和行动紧紧结合在一起，才能发现在自己的教育教学工作中存在的问题与不足。那么，教师如何对自己的教育教学思想和行为进行反思？基龙和托顿姆(Killon&Todnem)区分了三种形式的反思性实践：对行动的反思(reflection-on-practice)、在行动中的反思(reflection-in-practice)、为了行动的反思（reflection-for-practice）。[11]在这三种形式中，“对行动的反思”是在行动之后对自己的教育教学行为进行反思，它主要是为了发现自己教育教学行动中的问题与不足，以期作出改进；“在行动中的反思”是边行动边反思，是出于一种对教学合理性的追求，它集中体现出一个教师对具体的教学情境的感知、辨别与顿悟，通过教师临场智慧的发挥创造出合理的教学实践；“为了行动的反思”则是反思的结果，是为了更加理性的教育教学行为，主要是为了变革与创新，这更接近于一种研究意识。从这三种形式来看，反思可以在行动之后、之中和之前进行，贯穿行动的始终。而反思的参照标准正是教师基于对“什么是真正的教育”这一问题的理性思考与回答！

[1]Max van Manen,The Tone of Teaching[M].Canada:The Alt house Press,2002:8.

[2][3]陆有铨.躁动的百年[M].济南：山东教育出版社，1997:117.117.

[4][5]卢梭著．李平沤译．爱弥儿（上）[M].北京：商务印书馆，1978:5.13．

[6]冯建军．教育的人学视野[M].合肥：安徽教育出版社，2008:11．

[7]陈友松，当代西方教育哲学[M].北京：教育科学出版社，1982:119.

[8]施良方．课程理论：课程的基础、原理与问题[M].北京：教育科学出版社，1996:117．

[9][10]保罗·弗莱雷著．顾建新等译.被压迫者教育学[M].上海：华东师范大学出版社，2001:9.37.

[11]钟启泉，崔允漷，吴刚平．普通高中新课程方案导读[M].上海：华东师范大学出版社，2003:149．

夏永庚/华东师范大学课程与教学研究所博士生 王胜国/湖北师范学院文学院讲师

（责任编辑：刘吉林）