论课程（论）与教学（论）的整合取向——从学科视角到文化视角

● 金志远

论课程（论）与教学（论）的整合取向
——从学科视角到文化视角

● 金志远

课程与教学论整合是必然的趋势，但对其整合很多都是一种学科视角的整合取向。由于学科视角整合的局限，课程与教学论的整合还处于“两张皮”的分离状态，而文化以其具有的整体性、综合性、动态性和实践性对课程与教学的整合产生巨大的影响，并提供了整合的逻辑。文化视角是学科视角的超越，将会有助于课程与教学论的整合。

课程（论）；教学（论）；整合；学科视角；文化视角

课程与教学、课程论与教学论整合（下文只用课程与教学，但内涵亦包含课程论与教学论），是近几年人们谈论比较多的一个热点问题。课程与教学整合应按什么逻辑展开呢？在以往的研究中一般采取学科视角来展开的。这样就产生一个疑问：按照学科视角真的能把课程与教学论进行整合吗？为了回答这一问题，必须先从课程与教学的整合的现状入手。如果在学科视角范畴内不能实现二者的有机整合，就不应该严格按照学科逻辑进行整合。那么，课程与教学应该按照什么视角展开呢？答案应是文化视角。

一、课程（论）与教学（论）整合取向的学科视角

长期以来，学者们对课程与教学的研究是按相互包含或两门独立学科展开的，这为两门学科的发展创造了重要的条件，同时也为两门学科的讲一步结合做出了贡献。近年来，国内外学者通过研究促进了这两门学科的一体化程度，并提出了将课程与教学整合起来的观点。美国当代课程论者韦迪认为，课程与教学本来就是一件教育事情，可用一个复合术语“课程教学”来表示，其含义可用两句话来说明：教学是一种课程过程，而课程是一种教学事件。与此同时，我国学者也提出了课程与教学整合、课程教学一体化的思想。

目前，随着学者们研究的不断深化，课程与教学理论越来越显现出它们两者之间的相互促进、相互依存的关系，凸现出两者的整合，即表现出课程与教学理论之间必然存在着各种必然性的联系，课程是为教学而设计的内容，教学则是达到教育目标的手段。对此有学者指出，经过人们的不断思考，对课程与教学关系的理解达成了以下几方面的共识。[1]其一是课程与教学是相互依存的交叉关系，而且这种交叉是多维度的，如果说教学包含了课程，这是把课程作为教学内容来加以认识；而如果说课程包含了教学，这是把教学作为课程的实施过程来加以认识。因此，两者并不矛盾，而只是研究问题的角度不同，教学所强调的是教师的行为，课程则是强调学生的学习范围。其二是课程与教学两者都有共同的价值取向，即服务于人的发展、传播社会的文明以及促进社会的发展。其三是课程与教学是可以进行分开研究的实体，这有利于理论的建立和发展，但必须在辨证统一的框架内去理解两者的关系。如果我们把课程论与教学论作为两个独立的研究领域，有可能导致课程的规划和教师在课堂里的实际运用相互分离，从而阻碍了两方面的健康发展。总之，课程研究的深化必然要求也必然走向教学研究，教学研究也必然要关注课程研究并以课程研究为基础，因此二者整合是必然发展趋势。

通过以上分析，在对课程与教学的关系问题上，理论界和教育实践中基本达成共识，实现二者的整合是理论和现实的必然，也是学科发展的必然趋势。但如何整合课程与教学，使其成为一体，学界进行了有益的探索，提出了一些方案，编写了相应的教材。但课程与教学二者之间还是存在着两张皮的问题，还没最终完成整合的目的。见下表：

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通过对教材的比较分析，在“课程与教学论”教材的编排上采用几种不同模式。一是“寄生式”，即教学及教学论寄生在课程及课程论中，教学及教学论是课程及课程论被“铭刻”的表面和蜡版，课程及课程论最具有活力，它的变动必然导致教学及教学论存在形态的改变。二是“添加模式”，即采用课程问题和教学问题相对分开的编排方式。三是“融合模式”，即采取融课程与教学、课程论与教学论为一体的形式结构和内容体系编排教材。我们发现，即使在以融合模式编排的“课程与教学论”教材中，课程与教学仍然是相互分离的。

可以说，对于课程与教学的整合机制，编著者并没有提出有效的解决方案。这表明，在学科范畴内实现二者的整合是难以实现的。“课程与教学论”是根据课程论与教学论综合而成的理论体系。然而，这种综合不是机械地拼合，而是使各种因素组合成一个有机的整体，从整体出发有机地结合，需要引起研究者的关注，提出切实可行的解决方案。[2]因此，二者之间到底如何整合，我们有必要继续探索和思考。

二、课程（论）与教学（论）整合取向的文化视角

无论如何理解和界定文化，文化具有整体性、综合性、动态性和实践性等属性是毋庸置疑的，而这些属性为课程与教学的整合提供了文化视角。

（一）文化的整体性

“文化具有整体性。文化的整体性表现在群体的生活方式是一个有意义的有机的整体。”[3]整体性，就是说，它是由各个部分或要素的有机联系所构成的统一体，每个部分既要受到与之相联系的其他部分的作用、影响和制约，同时又受到各个部分所构成的统一体的影响和制约；反之，由各个部分构成的整体也要受到其内部成分的影响和制约。整体性思维是一种关系思维。一切事物都存在于关系中，存在于相互关联和意义的背景中。整体性思维同时也是一种转化思维。整体思维反对线性联结的世界观。事物之间的相互联系不是单向的影响，亦不是外在的相互作用，而是在相互依存的过程中共同创造、共同显现和共同演进。也就是说，事物是彼此嵌入、彼此包容和相互渗透的。

与整体性思维截然相反的是还原思维。作为学科（科学）主义重要表现的还原思维认为，分析、解剖和严格的界定是理解现实的工具。而整体性思维则认为任何现象都不可能在隔离中得到充分理解。还原性思维给我们一种解析事物的片面的学科化观点，而缺乏整体性，表现在异化的课程与教学价值和功能、原子化的课程与教学目标、片段化的课程与教学内容和结构、控制取向的课程实施和教学过程、目标本位的课程与教学评价。由此导致了课程与教学的分离。因此，确立“整体意识”是超越学科化，解决课程与教学“两张皮”问题的认识前提。树立课程与教学思考的整体意识，有助于我们准确地把握课程与教学整合的价值取向，并加深对二者整合的基本精神的理解。

（二）文化的综合性

文化具有综合性，而它与文化的整体性既有联系又有区别。思维方式能表征文化差异，而综合是现代思维方式的重要特征，它是通过对事物的整体统一性的理解达到对事物多样性和复杂性的把握，因而是全面的、最少片面性的综合。这种综合决不是将事物的诸多因子罗列出来，简单相加、拼凑在一起，而是通过对这些因子的研究，找出它们之间的内在联系，展现事物的有机结构和演变过程，进而揭示该事物的复杂性，揭示其所具有的不同于他物的性质和功能的内在根据，达到对事物的完整的具体的认识。

与综合性相反的是分析性。我们知道，人的思维的基本过程中，分析与综合是两个最基本的方面，它们虽然相反，但却密切联系，不可分割。分析离不开综合，综合也离不开分析；没有分析就没有综合，反过来，没有综合也就没有分析。人的任何认识活动都是分析和综合的统一。可见，课程与教学整合需要分析，更需要综合。课程论与教学论是否可以整合，主要取决于二者之间是否具有相通性。课程论与教学论的相通性是指两种学科之间存在彼此连贯沟通的东西，一是人是教育的目的，两种学科指向的都是人，因此人的发展是两种学科能够整合的前提；二是两种学科中所传授的文化知识的相依性；三是两种学科所培植的精神的一致性；四是两种学科文化功能的互补性。

（三）文化的动态性

动态性与整体性、综合性密切相关。根据考察文化的角度不同，文化具有静态性和动态性两种属性。静态性注重活动的结果，而动态性注重活动的过程。因为“文化”一词本身既可作名词，也可作动词。作名词时，是指文化发展的最终结果，即文化的既存或现有状态。作动词时，它有两种含义：一是对文化种群来说，指特定文化种群的文化形成和发展过程；二是对全人类来说，“使人文”，即提高人的“文”的层次或人的优化或发展。[4]动词“文化”概念把文化看做是一个动态的活动过程，是一个意义生成和表征过程。在这一过程中，意义通过具体的特殊语境中的个体活动被不断地生成和再生成。因此它强调文化的不确定性、易变性等特征。

（四）文化的实践性

文化的实践性与文化的动态性密切相关，是动态性的另一种表现形态，但又有区别。“文化具有实践性，表现在文化具有属人性。文化即人化，是人的实践活动的创造。文化说到底就是人的现实生活。文化是活的，是动态创造的。文化的实践性说明了文化与实践具有同构性。因此，对实践需要作文化的理解，对文化需要作实践的理解。”[5]“文化的逻辑起点是真实的生活世界与真实的人类活动。”[6]，文化的发生、发展过程就是人类活动的真实过程，因此，文化的逻辑就是真实的人类活动的逻辑。课程与教学论整合的文化逻辑就是课程与教学要回归生活世界和人类活动，应按照真实的人类活动逻辑展开。

三、课程（论）与教学（论）整合取向的视角转变：从学科到文化视角

尽管学者们为课程与教学一体化做出了不懈的努力，但在学科范围内难以实现二者的真正整合。我们认为文化视野是课程与教学整合的基础。有了文化视野这一总体框架，课程与教学的研究领域就有了共同的承托，并且相互之间有了最基本的逻辑联系。文化以其具有的整体性、综合性、动态性和实践性对课程与教学的整合产生巨大的影响，并提供更强的概括性和解释力。

（一）文化的整体性为课程与教学整合提供了视角

由于文化具有整体性，因此，要科学地阐释课程与教学并使其有效地整合，就必须全面地把握课程与教学整合的系统有机性。在课程与教学整合上，要树立整体的观念，即视课程与教学为一个整体性系统。课程与教学整体性特点要求研究者从全面的、联系的、整体的观念出发，克服片面的、孤立的研究倾向。具体说来，在研究课程与教学或构成课程与教学论的某个部分的同时，要研究这一部分在整体的课程与教学论中所处的地位和所起的作用，要研究这一部分与其他部分的关系，从而达到认识课程与教学论的整体，探求整合二者的目的。

文化整体性要求构成课程与教学论的任何一个组成部分都是课程与教学论整体的缩微投影，每个单元与整体之间都具有类似于人的基因与其机体之间的关联。课程与教学两个部分在不同的层面和意义上互为映射，应体现全息性，使课程与教学两个部分在各种形态之间相互沟通、相互共生、有机统一。亦即课程与教学论的目标、内容、实施、主体、组织和评价等要素，都必须受到课程与教学论整体的制约。文化整体性要求，课程与教学论诸因素之间存在着复杂的、交互式的互构关系，课程与教学论只有进入这些链条或循环之中才可能实现真正的整合。

（二）文化的综合性为课程与教学整合提供了思维方式

在以往的课程与教学整合研究中，我们还是以分析思维占主导，而缺乏综合性思维。由此导致课程与教学整合中“两张皮”现象。有研究者认为，“课程与教学分离有内容与过程的二元论、目的和手段的二元论。内容与过程的二元论认为，课程即学习内容或教材，教学则是内容的传递过程与方法。内容与过程、教材与方法是分离的、独立的。目的和手段的二元论认为课程是有计划的学习目标或结果，教学则是实现目标或达到结果的手段。目标与手段是分离的、独立的。”[7]分析思维在某种程度上是学科（科学）主义的重要特征。由于我们对课程与教学的整合是在学科范畴内进行，而学科化存在注重分析而缺乏综合性的弊端。因此，我们在课程与教学的整合过程中，以综合思维为主导，超越学科化，实现综合化，寻找其相通性才能最终实现真正的整合。

课程与教学的综合是一种十分复杂的活动，对它的全面认识和深刻把握离不开现代思维方式的综合。其综合性首先表现在对其它分支学科和相关学科研究成果的综合运用上。课程与教学论的分支学科和相关学科往往是从某一侧面、某一维度来探求课程与教学论的某一层面的规律性联系。课程与教学论的综合则是把不同角度研究课程与教学的诸多分支学科和相关学科所发现的规律性联系，归结在一起作综合考察，从而能够比较全面地、科学地找到课程与教学论整合的一般规律。其次，用文化图景概念来统摄课程论与教学论的所有内容，以避免对其进行“要素——结构”、“目的——手段”和“内容——过程”拆解分析。这种分析的局限性在于它试图将课程与教学论的整体肢解为几个目标、内容、主体、模式、评价等有限的要素，然后再用预设的理论框架来规定各要素间的关联方式，这就使其对课程与教学论的研究难免有简单化、主观化之嫌。再次，对课程与教学论类型、层次的分析力求自然，不作过度人为式的划分，要避免对课程与教学论中的课程、教学进行逐一分析。

（三）文化的动态性为课程与教学论整合提供了时间维度

文化的静态性，实际上就是信奉学科 （科学）主义，它们强调客观性、普遍性和一般性的东西，由此导致在课程与教学论的研究中，把课程与教学看作是各自相对稳定的意义系统。用比较和区分的标准或尺度和内容把课程与教学区别开来。而这恰恰是目前课程与教学相互分离，出现“两张皮”缺乏整合的关键所在。

因此，在课程与教学的研究中，应从文化的静态性转向文化的动态性。课程与教学的动态性表征着时刻处于动态性中的存在，其动态性体现在两个方面。一是课程与教学的整合图景是不断变动的。二是课程与教学的变化不是无根基的变化，也不是变动不居或整体划一式的变化，而是一种具有相对稳定性的变化，是有层次的变化，各种变化之间是密切关联、相互推进的。文化的动态性要求课程与教学整合时，首先研究者要摆脱静态的思维方式。课程与教学的整合，不是人为拆解出来的要素，不是凝滞的结构，而是经验流转、观念代谢。课程与教学及其各个方面都不是静止不动的，而是运动、变化、发展的。课程与教学整合是把课程与教学放在运动和变化中进行研究的。其次研究者应以发展的眼光看待课程与教学。正如有研究者所言，“课程教学理念的内涵是课程与教学过程的本质是变革，是教师与学生在具体教育情境中不断变革与创造内容从而不断建构自己的意义的过程。教学不只是一种人际交流过程，而是课程开发过程。课程是动态的过程，是不断变化的课堂教学事件。”[8]

（四）文化的实践性为课程与教学整合提供了空间维度

文化的实践性要求对课程与教学的整合不要拘泥于理论层面的整合，而是立足于教育的现实生活和实践中探讨二者的关系。然而，长期以来，对课程与教学过于侧重理论学科形态的整合而缺乏实践层面的整合。课程与教学的研究局限于获得普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则和模式等这些技术性特征的东西，由此导致课程与教学的日益分离，这实际是学科（科学）主义的一种典型表现。文化的实践性，要求课程与教学整合超越学科化，实现实践化。

文化实践性是指课程与教学的整合不仅仅都是实在的、可结构化的、可物质化的“粒子”状态，如理论观念等，而也是场式的、未被结构化的，云雾状弥散在教育实践中的“光波”式形态。课程与教学的整合，既表现为外显性的、明确性的理论形态，更表现为不可见的、模糊的行为和实践形态。

文化的实践性，要求课程与教学的整合，要重视教育实践，重视实际的课程与教学活动。在活生生的教学情境和实践中，课程与教学的界限变得模糊。“课程不再只是一些于教育情境之外开发出的书面文件，而是师生在教育情境中共同创生的一系列‘事件’，通过这些‘事件’师生共同建构内容与意义。在这里，教学不再只是一个传递内容而与内容无关的‘管道’，而是一个产生基本的课程效应的社会情境。当课程与教学的研究不再局限于获得普遍性的、价值中立的课程开发或教学设计的程序、规则、模式，而把重心置于理解活生生的教学情境的时候，课程与教学的界限再一次模糊，二者再一次融合起来。”[9]

[1]裴娣娜.教学论[M]．北京：教育科学出版社，2007.390.

[2]罗儒国：世纪初我国教学论学科发展的问题与走向[J].教育学报，2007,(2).

[3][5]胡定荣.课程改革的文化研究[M].北京：教育科学出版社，2005.114.114.

[4]李炳全．文化心理学[M].上海：上海教育出版社，2007.113-114.

[6]母小勇.论课程的文化逻辑[J]．教育研究，2005,(11).

[7][8][9]张华.研究性教学论[M]．上海：华东师范大学出版社，2010.139-140.145-147．144.

金志远/内蒙古师范大学教育科学学院副教授，博士，硕士研究生导师，主要从事课程与教学论研究

（责任编辑：孙宽宁）