论终身教育观中的“生活世界”话语

赵 婧

（中共马鞍山市委党校，安徽 马鞍山 243000）

一、“生活世界”话语的哲学基础

终身教育作为一种重要的国际性教育理念，一经形成便引发了整个教育理论的震荡和教育实践的空前变革［1］。随着终身教育理念的深入，越来越多的“生活世界”话语也出现在相关理论研究中。由于任何研究都是在一定的话语研究中展开的，体现出不同的思维方式、研究方式和行为方式，因此，这一话语的渗入促使我们在理论研究和实践中更多地关注教育于生活的意义，但深入分析可以发现，随意性地使用“生活世界”话语，往往使研究者不知不觉地置身于话语的影响力之中，受到话语的左右。

就“生活世界”话语的哲学基础看，“生活世界”是根植于西方文化语境中生成的概念，是对“科学技术”的反思与批判，集中体现在胡塞尔的“生活世界”与海德格尔的“此在”与“生存”等现象学哲学范畴中。区别于康德的“现象学”，在胡塞尔的哲学中，现象学更倾向于一种哲学方法，即通过现象学方法，研究人对外部事物的“原始直觉”。因此，胡塞尔提出的“生活世界”在于引起人类对自身生存意义的关注，是与科学主义相对的概念［2］。海德格尔进一步发展了胡塞尔的思想，将现象学描述为一种方法论。在他看来，“现象”就是自身的显示与呈现，“现象学”就是存在的科学，是本体论。为了了解现象的产生，海德格尔着重分析了“此在”，用“在这里”意义表达出人在时间长河中的存在。为了理解当前的“此在”，他改良了胡塞尔加括号的含义，转向了阐释学与历史解释［3］。虽然略有差异，但两者的共同之处都在于通过现象学本身这一独特方法论找回前科学的、前逻辑的与未被数字化的原初经验世界，即人的生活世界的原初本真性。但是，这种人本主义色彩的话语极其抽象，如果用其来分析或书写文本，“生活世界”话语就会像一张无形的网，左右着研究者的思维方式和行为方式。

二、“生活世界”概念为基础的教育话语对终身教育观的影响

“生活世界”话语重在分析与理解当前的“此在”，反映在教育观中就是教育应关怀人的生活，特别是关怀此时此刻在此的人。正如胡塞尔的哲学把“现象学”本身看成是通往世界本源之路，现象学家们认为作为理性世界中理性存在的人，应该能够创造与自己存在相关的观念。因此，存在主义者主张，好的教育应鼓励个体思考类似“为什么我存在着”、“我的生活驶向何方”这样的问题，因为这种以“生活世界”概念为基础的话语有利于激发个体关注现实生存的生活世界，启发个体走进生活世界，引导个体不断地开阔生活视野。作为教育思想的表现形式，“生活世界”话语在一定程度上深化了终身教育理念，具体来说，主要体现在以下几个方面。

首先，“生活世界”话语凸显了生命意识。从终身教育内涵看，终身教育概念包含两个本质性特征：（一）从概念的外延上看，终身教育是贯穿人一生的教育形态，具有时间的延展性；（二）从内涵的角度看，终身教育并不是整体意义上的教育制度，它更多是一种教育观念或教育原则，包容了所有现存的教育形态在内的教育过程。因此，“生活世界”话语的引入凸显了终身教育观中的生命意识。它关怀人当下的生活，以温馨式的言语引导个体对自身主体意识的关注，并不断提升个体生命价值的意义。从生理角度看，人的一生就是生老病死的过程，但人的生命意义不等同于机体的变化历程，它包含个体身体、心理、道德、价值观乃至信仰的形成等，正如失落时的落花残月，奋发时的激扬文字，“生活世界”话语本身就融入了当下生活中的各个方面与各个阶段，对人的喜怒哀乐的情绪及个体生命意义的发现都进行了纯真、睿智、人本色彩的描述，使其成为个体生命中有意义的构成部分，并为生命中的生命历程带来启示，使得绵延不息的生命历程与教育融为一体。

其次，“生活世界”话语的引入深化了“学会生存”内涵的理解。目前理论界普遍认为“终身教育建立在四个支柱的基础上”，具体说来包括“学会认知、学会做事、学会共同生活与学会生存”，这四个“学会”以“学会生存”为核心，相互补充，相互联系，构成了一个有机的整体。真正的生活世界依赖于主体间的生存体验，即个体的存在是通过与别的主体交往来实现的，而不是分离的、孤立的存在体。这一生活世界具有本源性，是人类一切有意义的活动的发源处，是一切人的生命、生活、组织、社会存在的基础（刘济良，2004）。“生活世界”话语关注的是人之所以为人的“生活世界”，即人的身体与心灵相结合的活生生的存在活动。这种对人类生存意义关注的生活世界话语必然会渗入个体的思维方式中，并为个体行为方式带来改变。正如激烈的竞争中个体间以“单丝不成线，独木不成林”的智慧去处事，以“退一步海阔天空”的宽容去待人，以理解性的话语倾听着彼此的理解。在多元的社会形态下，学会共同的生活意味着人首先应学会尊重他人，理解他人，认识到人与人之间的相似性与依存性，并在交往中逐步提高共同的生活品质并实现实践方式的改变，这本身也应成为终身教育所追求的一种精神境界。

最后，“生活世界”话语的引入为终身教育理念下的教育活动带来了实践方式的转变。教育本身源于生活，但其与生活的联系却经历了融合、分离、再融合的发展历程，随着学校教育从社会生产中分离出来并不断地壮大发展，其对生活的疏离而产生的弊端也日益显现出来，而终身教育理念的产生一改传统的以学校教育为中心的模式，从而使学校教育社会化与社会生活教育化相协调。“生活世界”话语重视人的主体意识，它引导个体反思并超越理性从而找回人作为生命存在体的本源性意义。虽然两者着眼点不同，但都强调教育应关注生活本身，教育应融入生活的方方面面。当生活世界话语走进了我国教育文本中，其也在一定程度上对终身教育的实践方式产生了影响。从语言形式上看，终身教育活动中出现了越来越多的人本主义色彩的声音，体现出以平等、自由、同情、尊重、帮助等为主题的温馨式话语，从而实现主体间平等交互式的对话语境，传达出人文主义的关怀；从内容上看，终身教育关注个体生命得以延续的知识，以生活的概念为核心设计了丰富多彩的课程资源，如娱乐健身、文化历史、营养保健等；在活动形式上看，主要表现为个别化的教学形式和多种综合实践活动课程，强调个体在活动中的所思所感，从而引导个体焕发出勃勃的生命活力与生活气息；从活动的过程上看，教育过程中关注可理解性的对话、交流与互动，如在团体学习中，师生就某一学习主题，展开对话，互相倾听、互相理解、互相接纳，并实现个体生活意义的建构。

三、在终身教育理念下，关于推进“生活世界”的教育话语实践的几点建议

正如语言在话语中得到实现而超越它作为体系的本身，以“生活世界”概念为基础的教育话语超越了话语本身，并随着终身教育理念的深入而不断地深化。然而，“生活世界”话语因其内在的局限性而在教育实践中遭遇到一些困境。我就此对推进“生活世界”的教育话语实践提出几点建议。

1.避免把“生活世界”等同于“日常生活”的世界。

对于“生活世界”一词，不同学者有着不同的理解。多数学者倾向于把“生活世界”理解为“日常生活”，也有学者把“生活世界”划分为“日常生活世界”和“非日常生活世界”。衣俊卿（2000）认为日常“生活世界”是由日常消费活动、日常交往活动和日常观念活动三个领域共同构成的，而“非日常生活世界”是由非日常社会活动领域与非日常精神生产领域构成的。虽然人们对其理解各不相同，但需指出的是根植于西方语境中的“生活世界”一词所表达的“世界”不是“经验实在”的世界而是主客未分的、原初的“先验现象”的世界。郭华（2005）认为教学不可能回归现象学哲学意义上的“生活世界”，而所谓的“回归”主张，实际上是以现象学哲学的虚无来反对实实在在的科学的教育学［4］。谭斌（2001）认为，“生活世界”是一个分析性概念，它可以用作分析现实问题的理论工具，但它本身并不包含社会现实的具体内容；日常生活则是一个经验性的概念，它表达了具体的社会现实或生活状态，是一个分析对象和研究领域［5］。因此，随着越来越多的“生活世界”话语的出现，我们在终身教育的理论与实践中应充分考虑与人的实际生活紧密联系的各种现实环境，不能经验化地把“生活世界”理解为“日常生活”的世界，也不能简单化地把“终身教育”等同于西方语境中的“生活教育”。终身教育虽然是与生活紧密融合的教育，但其目标的实现必须承认生活的现实性，面向生活的完整性，从而使个体不断地学习，成为能积极主动地适应社会生活、创造美好生活的完整的人。而根植于西方语境中的“生活世界”话语本身带有着一种将日常生活乌托邦化的倾向，忽视了社会现实本身，因此，我们在教育理论研究与实践活动中，应避免将两者混淆。

2.避免把对生活的“关注”等同于“回归”。

“生活世界”话语本身蕴含着追寻人的生命与生存的价值，从而使个体走出生存困境，摆脱被异化的世界。“教育回归生活世界”就是“生活世界”话语中一最具震撼性的教育学话语，但随着该话语的泛化，逐渐引起了教育话语实践中的种种困惑，因此，“回归”一词也受到很多学者的质疑。伍正翔（2007）认为“教育回归生活世界”就是人们希望教育回到原初发源时教育和日常生活世界混为一体的混沌状态，是一种倒退［6］。张传燧（2007）指出，教育只能联系、关注并超越现实生活，教育既不能回归于现实生活，更不能回归甚至还原于现实生活［7］。当讨论这一话语的科学性时，大致要基于以下考虑：教育是否要回归生活世界？如果回归，那么应回归到什么样的生活世界？无论从终身教育的内涵还是目的上看，与个体生命历程相伴随的终身教育融入了个体生活中的每一阶段，并构成个体生活中重要的组成部分。在终身教育理念下，教育活动的展开是以生活为背景的，教育内容的设计是以生活为中心的，通过把人的生活与教育相整合，从而引领个体面向生活，并创造未来的生活。显然，这种以创造性为主要特征的积极性的生活是无法回归到现象学意义上的“生活世界”，因此，终身教育不是对生活原点的回归，终身教育的实践必须以现实生活为依据，必须承认现实生活的客观性、不完美性，才能实现整体的育人功能。因此，在分析教育学话语时，应避免把西方哲学意义上的生活话语简单地移植到终身教育话语实践中，这不仅扭曲了该话语被引入到教育领域中的原本意义，而且给本土教育学话语实践带来了困惑。

3.从本土语境出发，分析与解决终身教育理论与实践中的现实问题。

根据法国教育家郎格朗的理念，终身教育建立在“终身”、“教育”、“生活”三个基本概念上，其核心思想之一就是要在教育的一切阶段，向着进化、变化和变革的生活培养活生生的人（姚远峰，2002）。要实现这一目标，终身教育必须立足于现实生活，终身教育内容必须力求实现科学与人文的统一，从而使教育融入到现实生活中并成为一种自觉的生活形式。从这一角度上看，终身教育活动本身就是一种生活，是引导个体逐渐提高物质生活、精神生活、逐步适应、并超越生活本身的生活，这一过程本身就是对生活的“改造”而不是“回归”。但生活世界话语本身带有唯科学主义倾向，如果将其直接照搬到终身教育话语实践中，则无异于取消了教育存在的根据和理由，而使科学的“知识”被“悬置”起来，回归于先验的“生活世界”。此外，终身教育的实践离不开全体社会人员的共同参与，其所关注的是具有不同特点的群体和不同群体中的不同个体。因此，终身教育的实践必须从个体现实生活的客观条件出发，关注不同人群个体在经济、收入、职业、文化等方面的差异性，才能为不同个体提供所需要的教育资源和学习条件，从而使个体能自觉、主动、积极地投入到终身学习活动中去。如果我们以乌托邦式的情怀将个体的“生活世界”简单地扩大到“社会生活”之中，使终身教育仅停留于精神世界的交流，则不仅会对本土教育学话语带来困惑，而且会影响教育实践活动的推进，导致其流于形式。当然，对于“生活世界”话语我们不能全盘否定，它的产生与延续有其合理之处。但是当我们用其来分析本土语境中的问题时，必须坚持马克思主义的原则与方法，在肯定“生活世界”话语中有利元素时，也应充分认识该话语体系产生的背景和内涵，避免对“生活世界”话语片面化、经验化的理解。

［1］曲振国，李天思，魏晨明，董守生.当代教育学［M］.北京：清华大学出版社，2006：8.

［2］Husserl，Edmund.Ideas.New York：Macmillan，1962.

［3］Heidegger，Martin.The Basic Problems of Phenomenology，Bloomington.Indiana University Press，1982.

［4］郭华.评教学“回归生活世界”《教育学报》，2005，（1）.

［5］谭斌.论教育学中关于“生活世界”的话语.南京师大学校，2001，（1）.

［6］伍正翔，柳海民.论“教育回归生活世界”的谬误［J］.教育理论与实践，2007，（10）：12-15.

［7］张传燧，赵荷花.教育到底应如何面对生活［J］.教育研究，2007，（8）.

［8］姚远峰.从生活视角看现代学校教育和终身教育［J］.河南师范大学学报哲学社会科学版，2002：115-117.

［9］刘济良.论“生活世界”视阈中的生命教育［J］.教育科学，2004：6-8.