中国师生关系观的历史嬗变与现代审思*

● 王俊菊 朱耀云

中国师生关系观的历史嬗变与现代审思*

● 王俊菊 朱耀云

本文总结了中国师生关系观的嬗变特点，并就其现实意义进行了审思。发现中国师生之间长期存在单极化、非对称关系，虽然不乏对教学民主化思想的不懈追求，但因长期受等级性、传授式思想的影响，平等互动的师生关系观的转向较晚且进展缓慢。文章认为，随着主体间性师生关系的日渐彰显，需要正视传统教育理念的现实意义，理性对待影响民主师生关系的因素，并对和谐师生关系进行多维构建。因此有必要加强教师的自主学习和专业发展，推行体制、课程和考试制度的变革，同时也要警惕从一个极端走向另一个极端的误区，为培育新型师生关系提供丰富的现实土壤。

师生关系；嬗变特点；现代审思

一、引言

师生关系包含丰富的社会、伦理、教育、哲学和心理等层面的内容，长期以来被视为一种崇高的人际关系。漫漫几千年，我国的师生关系观经历了缓慢的历史嬗变，重文化传承、重为人师表、重人伦教化已成为中华民族的优秀传统，师生民主平等的思想在改革开放后得以充分发展与深化。鉴于回顾历史对当今教育前行具有深刻的启示意义，本文拟总结中国师生关系观的嬗变特点，并从现实的角度加以审思。

二、中国师生关系观的嬗变特点

在传统社会模式的作用下，中国师生关系观长期弘扬教师权威和以教师为主体、学生为客体的传道、授业、解惑思想，师生之间通常是支配与从属、控制与服从、改造与被改造、灌输与被灌输的关系。这种关系几千年如许，直到二十世纪初才转向民主平等理念的轨道，后在文革时期历经波折，在世纪末与西方现当代哲学接轨，强调多极主体在平等对话基础上的交往互动，呈现出从不平等到主体间性的递变轨迹。

总结中国师生关系观的历史嬗变，可以发现以下特点：

(一)单极化非对称关系长期存在

传统的师生关系理念中长期存在地位不平等、交流单极化的问题，造成了唯师独尊、师说生受的隐性课程。中国古代教育倡导“经世济用”，是一种发韧于功利主义，缺乏人文关怀的教育。对功利的渴望往往转变为对知识的膜拜和对教师的敬畏[1]，学生常常被教师所传递的价值观念所同化，使师生关系的天平向教师一方倾斜，教师施与知识，学生接受师训，形成了师生关系的单极化，师生之间是支配与从属、控制与服从、主导与被导、统治与被统治的关系[2]。这样的关系中，教师是知识的化身，是知识的“源泉”，是不可撼动的权威；学生处于客体地位，没有自主性和能动性，更谈不上创造性。

时至今日，尽管平等民主的人际关系已成为社会嬗变的主流方向，平等的师生关系也成为人们常常提及的“热词”，但由于几千年宗法文明的沉淀，教师在中国社会文化中的传统权威、社会制度中的法定权威被夸大、泛化，远远超过了其个体因素催生的感召权威和专业权威，教师作为传播者卓然独尊的权力观仍深深影响着中国。长期以来，“听老师的话”被刻意培养成一种优良品德，等同甚或重于学习成就。

师生地位不平等的预设理念，使得教师原本的制度性权威得以神圣化和特权化，长期扩大化的“师道尊严”压制了学生的主体地位，形成了教师外在权威与学生权利在一定程度上的对立，催生了典型的东方集体主义的服从意识和消极冲突观：强调服从命令、步调一致是一种美德，通过依靠对群体的适切度、协调度而非自己独立的思想或精神获得他人的认可；对规则和权威的质疑或不谐甚或对抗式冲突，被视为具有破坏性，屈服、放弃、顺从则被认为是解决问题的合理方式[3]。

(二)教学民主化思想的不懈追求

在师生关系漫长的演化过程中，不断有试图突破师生地位不平等和关系单极化的努力。早在中国古代就有“生亦可强于师”、“生应勇于谏师”的思想出现。例如，《论语》中的学而篇、八佾篇反映了师生之间通过对话相互启发的获益；战国时期的《学记》提出了“教学相长”的理念；荀子在《劝学》中做过“青，取之于蓝而青于蓝”的生动比喻；唐代韩愈的《师说》赞扬“不耻相师”的做法，鼓励学生超越老师；汉朝王充在《论衡》中倡导“距师”，即敢于质疑古人和权威，师生相诘而学，学术因此可“激而深切，触而箸明”的思想；更有唐代柳宗元和宋代李贽提出了“师即友，友即师”的观点，这些都是民主平等的师生关系思想在传统社会的可贵萌芽。

最为强烈的变革出现在上世纪二、三十年代和九十年代后期，促成了中国教育理念与世界教育思想潮流的两次融合。二十世纪初，新文化运动的民主、科学观念冲击了封建传统教育观念，教师的制度权威地位开始松动，学生的自主性受到重视。其间，人民教育家陶行知突破性地提出了教师角色三演变的想法：教师化学生、师生互化、教师向学生学习，标志着中国现代教育观念和新型师生关系的初步形成[4]。

二十世纪末，西方哲学经历了一元实在论后走向多元化的视野，教育领域的知识观也逐渐向社会性、集体知识、默会知识、实践知识等方向延展[5]，学习范式从模仿学习转变为建构学习，人与人的交往被看作主体间的交互作用，是一种平等开放的对话关系。在这样的社会背景下，我国的师生关系观也由此逐渐向主体间性观念过渡，强调师生在平等基础上的双向建构并对客观世界共同建构，其知识、身份、文化在交往中得到协商和建构，意义、精神、经验、观念、能力等在情境中动态生成。此外，一些带有实证色彩的研究开始出现，展示这种新型师生观开始向实践领域拓展。

(三)主体间性师生关系日趋彰显

回溯中国师生关系观的历史嬗变，可以发现：尽管中国师生关系从主客体关系到平等互动关系的转向艰难而缓慢，但基于交往理论的主体间性师生关系日渐形成。

“主体间性”作为一个重要的哲学范畴，是超越主客体的对立而提出来的，认为社会过程中人与人的关系实质上是主体与主体的关系，是两个主体之间以客体为中介的交往关系，或称主体际关系[6]。这样的关系超越了主体性的自我化倾向，在不泯灭个人主体性的同时，又强调整体性和和谐性的存在[7]。在这种视阙下，师生关系是教育社会中教师和学生两主体间的交往关系，教育过程实质上是教师与学生共同参与、推动、创造的社会过程[8]，理想的师生关系被认为是交往、互动、平等、民主、对话、动态性的共生互学关系。

与传统的主客体关系不同，主体间性的师生关系是平等的、互动的，是相互理解和共享的。在这样的师生关系中，师生都是全方位互动的主体，双方互动是为了促进彼此特别是学生的学习，学生既是认识者、学习者和实践者的主体，又是教育的对象主体[8]。可见，主体间性更新了传统的教育观念，强调平等的主体之间在理解基础上的对话与和谐共处，师生之间的交往已经不是一种简单的授受过程，而是一种知识的相互建构过程。

此外，主体间性师生关系还是一种生态的人际关系。它不仅需要师生之间在语言与外在形式上的你来我往，更需要心灵之间的深层沟通。换言之，这样的师生关系存在于相互尊重的氛围中，各自都保持了作为独立存在个体所具有的创造性和主体性，同时又使自我在共同对话中得到延伸和发展，使教学中的“我与你”的关系发展为“我们”的关系，师生在相互依存、相互协调和相互关爱中取得心灵的沟通和共享[9]。

当前，民主平等对话的师生关系观已在我国占据主导地位，并从学术界向实践领域拓展。人们努力摒弃教师的绝对权威和教与学的不平等化，强调以人为本的主体教育，强调对人之尊严的肯定，并将教育过程演绎为师生双向互动、共同促进和提高的过程。

三、中国师生关系观的现代审思

借古可以鉴今。消除陈旧师生关系观的弊端，就要辩证剖析教育现实，在勇于批判传统的同时，进一步深化民主平等的师生关系观。

（一）正视传统教育理念的现实意义

传统的师生关系强调教师的权威性，课堂上容易形成“满堂灌”、“一言堂”的现象，很大程度上剥夺了学生学而思、学而问、学而练、学而用的机会，违背了知识的演进性、情境性、实践性、多元化和建构性本质。然而，我们在批判落后的思想观念和行为规范的同时，应该正视传统教育思想的现实意义，在摒弃非对称、等级制、专制型师生关系的同时，发掘教师严于治学、身正示范的一面，合理运用中国古代传统教育智慧。

曾几何时，我国宋代书院的管理相对民主，一定程度上实行了学生自治、“门户开放”的政策。书院中学术民主气氛浓厚，师生关系融洽。更有明末的东林书院，师生共同讲论学术，激励气节，讽议朝政，虽遭当权禁毁，师生仍能患难与共，矢志不移。如果说“师者，所以传道授业解惑也”界定了师生之间传统的授受关系，“弟子不必不如师，师不必贤于弟子”、“圣人无常师”、“三人行，则必有我师”等教育名言则提倡向他人学习，向学有专长的人学习，反映了知识积累和教学的客观规律，体现了传统教育理念的智慧。这些卓越的见解，内含师生关系的辩证思维，值得我们在大量引入西方教育观念的同时，全面理解和审视传统师生关系的现实意义。

此外，教师在知识储备、社会经验、能力和智慧等方面往往超过学生，可以起到榜样和引领作用。有时侯，高水平教师精心准备后的“说课”宛如带领学生在某个精神乐园相遇并交流思想，这样的师说生受无可厚非，但决不意味着教师的权威可以泛化。毕竟，教师从事教学实践的根本目的不是单纯向学生传授和灌输知识，而是要逐步确立和发展学生在学习过程中的主体地位，塑造和建构学习主体，完成由教到学的转化，真正建构学习活动的“实践共同体”。

(二)理性看待影响民主师生关系的因素

应当看到，现代师生关系存在不尽人意之处，但不能全部归因于教师。过分强调解放学生，其前提假设就是把教师看作矛盾的根源。从社会价值取向的角度看，教师的社会角色定位是“社会的代言和国家的代表”，这在一定程度上隐含着社会对教师的巨大期盼。一方面教师被看作是社会整体和普遍规范的化身，需要遵循统一和一致的原则，在教学中向学生传递社会所规定的主流文化；另一方面，人们对教师的期望性评价大多为“忘我的工作、无私的奉献、无限的关爱”等，似乎教师天生就是“燃烧自己，照亮别人的蜡烛”[10]。

显然，传统的思维定式倾向于把教师的社会角色定位于社会的附属物，被高度抽象以至于脱离了现实生活。事实上，教师是现实中的人，也有追求美好生活的权利和意识。在复杂的社会关系网络中，教师、学生和教育环境，都是教育关系中的不同节点或曰要素，这意味着我们需要突破实体思维的框架，用关系思维的眼光考察主体和主体性问题[11]。应当认识到，不论教师还是学生，没有哪一方是纯粹的、一贯的、单一的“主体”，教育主体的现实存在是动态的、生成的[2]。因此，影响民主师生关系的因素是多元的，要建立平等、民主、和谐的师生关系不但需要打破陈旧的“师道尊严”的堡垒，还需要从民主性、教育性、情感性、交互性等方面，重新审视师生双方乃至整个社会在构建新型师生关系过程中的不同角色和作用。

(三)多维建构和谐的师生关系

教育是社会生活的重要组成部分，教育领域中的师生关系实际上体现在三个层面：即社会关系、教与学的工作关系和自然的人际关系[12]。因此，和谐的师生关系需要从多个维度上加以建构。

首先，和谐师生关系应该是一种平等关系。师生双方作为社会的人，在人格上是平等的。教师应该尊重学生的独立思想、情感和个性，尊重学生的人格，师生之间应当进行平等的交流和沟通，从而由交流而理解，由理解而赏识，由赏识而和谐。这样，学生才能感受到教师对自己人格的尊重，其自尊、自信、自强、自立的信念才容易显示出来。

其次，和谐师生关系应该是一种互补的关系。特别是在知识的习得方面，教师与学生只是知识的先知者与后知者的关系，所以师生间应互通有无，互相促进，教师不应以知识的权威者自居，对学生存在偏见或歧视。当今的知识内涵已不仅仅是静态的书本知识，更多的是指学会认知、学会做事、学会生存、学会共同生活等能力的体现，学生对这些知识的接受只能以自己的经验、信念为背景，通过主体建构来完成。

最后，和谐师生关系应该是一种以人为本的主体间性关系。开放性与共生性是主体间性的基本特点，具有主体间性人格的人把他人看作同样需要尊重的生命主体，与他人友好相处、真诚合作。这种关系从人性出发，实现以教师与学生互为主体的有机统一，师生之间自然地形成一种民主平等、情感交融的共建关系，从而使教与学两种因素和两个过程和谐结合，最终实现促进师生双方特别是学生的发展日趋完美的终极目标[13]。和谐师生关系继承了我国传统和谐观念，具有历史的底蕴，体现了民主平等精神，又体现了时代的要求，是一种最美好、最协调的状态。

四、结语

本文通过对我国师生关系观的回溯和审思，发现我国师生关系理念长期受等级性、传授式思想的影响，平等互动的主体间性师生关系观的转向发生相对较晚，一定程度上剥夺了学生主动独立思考和批判、争鸣、创新的空间，没有全方位体现教育对个体发展的终极关怀和积极引导作用。

因此，要建立并完善和谐民主的师生关系，有必要加强教师的自主学习和专业发展，其由内向外的“观念革命”，可操作性强，深刻又有实效。教育管理者需要更新观念，推行体制、课程和考试制度的变革，提供培育新型师生关系的土壤。同时也要警惕从一个极端走向另一个极端的误区，师生平等互动、共生互学的关系观不应被误读，也不能全然抹杀教师的既有权利、合法权力和个人权威。主体间性的内涵就是两个主体的共舞、互动，师生之间尽管有年龄、学识、角色等不同，都需要关怀、理解、倾听和宽容，新型的师生关系观应该使师生在平衡和不平衡中共同实现螺旋式上升，而不是一片热闹中的混乱徒然。

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王俊菊 朱耀云/山东大学外国语学院

*本文为2009年山东省高等学校教学改革研究重点项目“应用型翻译人才培养体系研究”的阶段性成果。

(责任编辑：何 言）