新时期我国道德教育的路向选择*

● 刘丙元

新时期我国道德教育的路向选择*

● 刘丙元

中国道德和道德教育的问题因社会进程相异而显示出与西方发达世界不尽相同的特点。新时期中国道德教育的路向选择应该更有益于道德教育回归其自身存在的运动方式，更有益于促进当代中国人的自由自觉的道德生活。当代中国道德教育只有基于完整的现实的人的理解，培养好人与好公民相统一的道德人，才能摆脱社会本位抑或个人本位、现代抑或传统、本土抑或西方的非此即彼地争论，超越理论上和实践中的偏见和成见，从整体上既保证了道德教育的本真意义又充分体现了时代要求。

道德；道德教育；人性；合理性

当代中国社会的现代化进程不是在西方现代化文明方兴未艾之际实现现代化转型的，而是在原发现代文明高度发展并已经对它所呈现的众多弊端与危机作出普遍深刻反思的时代中进行的，现代化进程所带来的现代性问题也不可避免地会在我国社会矛盾运动中不同程度地呈现出来。在这一背景下，当代中国道德教育做出何种路向选择，不仅关系着21世纪的中国人将会展示一种什么样的道德图景，更是关系着中国的道德教育能否建立在合理性基础之上，从而获得自身合理性论证。

一、当代中国道德教育问题的事实

中国道德和道德教育的问题因社会进程相异而显示出与西方发达世界不尽相同的特点。一个事实是，作为后发型现代化东方大国，中国是一个享有“东方道德文明古国”“礼仪之邦”的传统，并经过了半个多世纪的共产主义道德洗礼的社会主义国度，这个背景是我们今天讨论中国当代道德和道德教育合理性基础和路向选择时难以回避的。与我们的现代化社会进程相应，道德和道德教育必然地处于新与旧或现代与传统、东方与西方的双重冲突之中，使我们的道德和道德教育选择带有一种典型的时代性两难。近年来在学术界以及非学术界出现的西方文化热、传统文化热以及道德上的中西孰优孰劣、传统与现代孰去孰留的争论，均证明了这一点。

有学者指出，中国的现代化进程是在一种高速跳跃或者说是挤压式状态中展开的，在短短三十余年的时间中，实际已跨越了(至少是部分地或在某些方面)西方社会现代化初期花费了几个世纪才走过的里程。在这个突飞猛进的现代化进程中，道德文化方面则出现了周期性的激进主义、情绪主义，而最终造成道德文化生长过程的断裂脱臼，使现时代的中国道德状况出现了某种程度的紊乱甚至真空。[1]由此，现行的道德教育实际上已经难以为其合理性基础进行有力的辩护，进而难以产生令人信服的真实的权威力量。因此，当代中国道德教育面临的已经不只是某种一般性的、因传统与现代转型或现代与后现代交错所造成的道德困惑或阵痛问题，而且是有关当代中国道德和道德教育之合理性基础的一个根本性问题。说到底，就是关于当代中国道德和道德教育意义信念本身抉择的问题。

近年来，带着对现行道德和道德教育的质疑，国内分别基于两个不同立场或两种不同理论范式进行救赎之道的寻求。然而，时至今日，西方式的寻求方式虽带来了理论上的繁荣，但道德和道德教育的虚浮不定并未解决。于是，寻求目标又开始由西向东，从现代西方伦理转向古典传统伦理。20世纪末的“文化热”便是这一倾向的反映。这场文化热内含着一种很明显的传统寻根意向，其中心所指便是道德传统资源的寻求。然而，如同向西寻求的方式无法满足人们的道德需求，也无法消除当代中国社会的道德贫乏一样，“返本开新”的传统寻求也难以解决当代社会的道德和道德教育难题。中国当代的道德和道德教育“毕竟不能不既面向世界又立足于中国现实，不能不既系于传统又超出传统。任何崇西脱古或厚古薄今的道德思考方式都是不可取的”。[2]因此，在求西不能、求古不灵的情况下，也许最好的道路是向超越非西即古等理论范式的方向努力。只有以这种超越的理论视野，才能使中国当代的道德和道德教育向何处去这一问题及其历史性决断成为可能，并且永远可能。

二、中国道德教育路向的抉择：一种整体的视角

要超越中西之分、古今之别的理论视野和实践诉求，回答如何选择当代中国道德和道德教育的路向这一问题，只能是从道德教育的本真意义和真实使命出发，只有它才是问题本身，是真理本身。本文试图从一种整体的视角来论证这一选择的具体路径。

(一)完整的现实的人：整体视角的前提

道德教育对于人之自由自觉社会实践本质的体现就是自觉为人，[3]这意味着人的真正的道德和道德教育追求所体现的是对现有生活世界与生活关系的根本态度——对不符合于人性的行为、关系的否定，对符合于人性的行为、关系的肯定。不仅如此，道德教育追求的更深层意义还在于促使人追求与创造更符合人的本性的新世界、新关系、新生活。一言以蔽之，道德的本质就是人对人的自身本质的确认，道德教育就是人的本质的实现活动。因此，当代道德和道德教育的合理性基础论证以及路向选择必从本质的人引出，或以人的确证为前提。

如何看待人，也就是怎样去规定人的本性。人与动物一样是一种生命体，但根据马克思对人的生命特性的揭示，人的存在改变了生命的存在方式，它使人的生命的自在与自为变成了统一的存在从而超越了自然生命的有限性质，把有生有死的生命、个体生命引向了超个体的具有永恒无限性质的价值生命、类生命。也就是说，人赋予生命以价值的内涵和意义，生命的生存已不再仅仅是为了生命本身，而是为创造超生命本质这一更高的目的服务。人要去实现超生命本质的价值，它的根本意义就在于通过人的生命活动实现整个存在的一体化，发挥存在本身蕴涵的内在潜能，换言之，就是实现“类化的存在”。”[4]正是“类存在”建构起了人对人自身认识的从未有过的价值纬度，从而使人超越自然物种使用“人”的方式去认识人、理解人成为可能。而人的类特性恰恰就是能够自由自觉的活动，人的本质也就是类本质。“类存在”使人获得“人”的规定性。对于一个成为“类化存在”的人来说，意味着“他的存在不仅是生理的，而且还有着更加丰富、更加高贵的层面，通过知识和爱，他有着精神的、超验的存在。通过爱他可以无偿地把自己献给其他外在于他的存在者。这样一来，从某些角度看，个人是一个整体，而不仅仅是一个部分；他本身就是一个宇宙，是一个能通过知识把整个大宇宙包容于自身的小宇宙”。[5]也就是说，“类化存在”使人的个体与人的整体获得了本质上的统一，而且，人的类存在的实现也必然是人这种统一性的实现。

人的类本性在本质上是一种超越性，人不但要超越自然而且要超越自身。人的自我超越也就是人的自我实现。道德教育就是人自我超越自我实现的活动，之所以具有这一意义乃在于它指向并且也能够使人生成一种自觉为人的“人格”。“人格是我们所有知识的根基。它也是科学、哲学、道德、宗教的唯一基础。当我们在认识过去、他人的心灵、未来、事情的原因时，我们确实并非仅仅是在认识我们的经验，而且是在把我们的经验用作某个世界的证明。人总是在超越自身，他在看、听、嗅、想，或者在相信某种有别于他自己心灵的东西。哲学家经常把这一事实称作人格的自我超越的客观指涉”。[6]由此看来，人格追求就是人自我超越亦即自我实现的过程，从本质上而言，人格就是人的特质所在。人格表现着人的生命的价值纬度，也只有人格才会使生命具有价值纬度。因此我们可以说，人格就是人的类存在形式，人格的形成与完善就是人的类本质的获得与确认。换言之，人的类的规定性就体现为人的人格。综之，从人的类的规定性、人格出发，我们才能获得关于人的完整概念。只有从这一概念出发，我们才能把人看成“人”而非物，才能用“人”的方式而非物的方式去理解人。同时这也意味着我们要现实地去看待人，并且要把人看成现实的人。

从类本质出发，我们也只能把人看成现实的人。所谓现实的人，首先是个体的人。根据马克思，“任何人类历史的第一个前提无疑是有生命的个人的存在”。[7]而且，个人的“生命表现，即使不采取共同的、同其他人一起完成的生命表现这种直接形式，也是社会生活的表现和确证”。因此“人是一个特殊的个体，并且正是他的特殊性使他成为一个个体，成为一个现实的、单个的社会存在物，同样地，他也是总体、观念的总体、被思考和被感知的社会的主体的自为存在。正如他在现实中既作为社会存在的直观和现实享受而存在，又作为人的生命表现的总体而存在一样”。[8]由此看来，人的现实性就在于他是 “单个的社会存在物”。但是，这并不意味着人的这个“个体”是相对社会而言的。根据马克思，人的本质就是自由自觉地社会实践，由此，社会不是实体，而是人的存在方式，因此“人的‘类’本质不存在于脱离‘现实’的、‘一切’社会关系‘总和’的抽象、孤立、自然的‘个人’身上；同样，也不存在于与现实的个人相对立的抽象的 ‘社会’之中，当然，也不存在于单一的‘社会关系’之中。人的‘类本质’只能存在和生成于现实的个人及其社会化的生活实践中，存在于人的全部社会关系中”。[9]从这个意义上讲，个体、个人与社会实际上是一致的，亦即“人的类本质就存在于个体、个人与社会的一致性中，并在这种一致性的实现中实现，发展中发展”。[10]因此，我们强调社会发展，其目的在于获得人的发展，而人的发展也就是充分展开人的类本性的个人的生成与发展，即社会发展是为了人成为人。当然，展开人的类本性的个人的发展，也必然是促进社会的发展。这才是人与社会发展的真实的内在逻辑。因此，马克思强调：“正象社会本身生产作为人的人一样，人也生产社会”，“应当避免重新把‘社会’当作抽象的东西同个人对立起来。个人是社会存在物。”[11]总之，人的现实性存在就是个体、个人与社会的一致性存在。从现实的人出发，我们才有可能超越社会与个人的对立，超越个人主义。

由上，我们对完整的人的理解必是对现实的人的理解，对现实的人的把握必反映着完整人的概念。在此意义上，自觉为人的道德教育之本真使命就是努力保证人的存在的完整性、现实性。任何片面的或割裂的人的理解，都会导致道德教育本真意义的歪曲及至教育实践的偏颇。

(二)教育目标与教育内容的重新整合

如果说基于完整的现实的人的理解，使我们可以摆脱社会本位抑或个人本位、现代抑或传统、本土抑或西方的非此即彼地争论，那么，在此基础上基于当代中国道德和道德教育的事实讨论道德教育培养什么样的道德人以及以何种道德内容来培养，从而为获得对道德教育路向抉择的正当合理性证明寻求一种合题就成为可能。

1．以现代公民为起点，寻求好人与好公民的统一

对于道德教育来说，培养什么人的问题是做什么以及如何做的问题的基础，当代中国道德教育转型的首要问题也必是对这一问题的明确回答及合理性定位。那么在现代社会我们建构一种什么样的道德人概念，以及如何建构这种道德人的概念才能为当代道德教育提供可能的合理性论证呢?

对于以上问题的回答，首先要明确现代社会及现代人事实上所推崇的道德人概念。施特劳斯在其《自然权利与历史》中所阐述的一个中心问题就是，人类社会的建制应该以善优先还是以权利优先。这个问题又表现为社会价值取向的所谓“古今之争”。根据他的观点，古典政治社会是以善为基础的，因此作为社会成员，做一个好人绝对地高于任何好公民，比如奥古斯丁就曾长篇大论地论证一个好基督徒绝对地高于任何好公民，因为上帝之城绝对地高于任何公民政治。但是，自马基雅维利开始，这一社会秩序被颠倒了，即强调好公民绝对高于好人。施特劳斯指出，现代人沿着马基雅维利的路线，强调权利优先，正义第一，也就是要寻求一种好公民的标准，而这个标准只能是公共的，由此道德上好人的标准就必须归入私人领域，因为私人领域没有公共意义。至此现代社会把好人的问题都变成只是私人领域的事，而把好公民的问题变成绝对第一位的问题。好公民的标准是独立于所有的私人的善的“权利”、“正义”等等，在自由主义那里，这种公共标准的寻求“几乎必然地走向‘唯法律主义”。[12]因此，罗尔斯等人所谓“权利优先于善”的观点强调的正是“好公民是绝对第一位”的现代社会与现代人的立场。由此我们可以看出，施特劳斯所谓古今之争的核心问题就是，社会应该建立在何种道德基础之上，社会成员应该以做什么样的人为首位。从争论中我们可以看出，以权利优先于善为理论基础的现代社会和现代人所推崇的道德人概念实际上就是其所谓的 “好公民”，好公民是现代人对道德人的最高要求。在施特劳斯和罗尔斯看来，好人与好公民似乎是不可通约的，就共同体而言只能推崇二者之一，即此道德人居于社会中心，彼道德人必被边缘化。

从历史的角度讲，我们不可能回到古代，回到传统社会，因为现代社会不再是一个建立在自然关系基础之上的生存共同体，这是中国道德教育必须面对的历史背景。我们企求当代中国道德教育生成传统的道德人是不现实的。建立一种现代道德人概念对于我们确证当代中国道德和道德教育的正当合理性是十分重要的，这是我们当代道德教育路向选择的起点。没有现代道德人概念我们就不能真正理解现代社会和现代人的道德生活，也就不能建立道德教育的合理性基础。但我们完全诉诸西方式的现代道德和道德人概念同样不可取。因为基于权利的西方现代社会与现代人在道德上的正当合理性不可能要求社会与公民个体承诺超出正当合理之外的道德要求。所谓“好公民”作为道德人的最高要求，其在逻辑上对社会生活秩序的要求只能力图通过高度合理化、制度化、程序化等加以保证，如此，它只能诉求一个纯理性化、规范化的社会，即把人类的道德生活变成某种形式的纯规范化操作行为。它实际上是把人关进了韦伯所说的“理性化铁笼”之中，这恰恰遮蔽了人的自由自觉生存本性，扭曲了人的本质，走向放弃人的自我超越之路。

当然，我们必须看到，强调权利的现代社会，与传统社会不同之处在于它是一种在自由平等的个人人格基础上建立起来的理性化合作共同体。理性化和制度化是它的基本特征，它强调现代人在人格身份上的自由平等。作为一种高度合理化、制度化、程序化和开放的结构性社会，它需要的道德是平等的合作、合理的规则调理、普遍可接受可操作的道德规范程序和具有公正合理性基础的社会秩序。因此，对于现代社会而言，从道德正当性上讲，首要的要求是社会结构的合理性、社会分配的正义性和社会公民关系的权利平等性。而对于现代公民而言，首要的则是要求在充分享有自由正当权利的同时承诺相应的社会义务，即以理性的态度参与社会合作并正当地履行自己的社会角色。由此，我们可以看出，现代社会与现代人关切的是对现代社会和公民的日常生活的基本道德秩序的保证。而好公民正是作为维护这一基本道德秩序的道德人的体现。

我们说，道德的意义就是人对自身本质的确认，因此，只有“人”才能使道德教育获得合理性论证。而这个“人”必须是完整的本质的人，即具有类本质的、追求人格的不断完善和自我超越的真正的人。诚然，一个真正的现代人，首先是一个遵守公共规则、信用守法的好公民，但是从人的本质来说，这只是体现了人的现成存在，而不是完整的本质人的表现。因为好公民还不能在完全意义上超越自身，还不能超越外在规范对自己的束缚。我们说，遵守规范的好公民从道德意义上讲他只是达到了真正道德人的最低要求。因此，从完整人的角度，我们可以把好公民看成是道德人的一个层次，道德人的一个基本起点，而不是终点。把好人看成是道德人的最高层次，而非道德人的惟一表现形态。亦即从理论上，当代中国道德教育在道德人的概念上应该抛弃好人与好公民孰为第一位的争论，从现实出发，以现代好公民为起点，以整体的视角寻求好人与好公民的统一。进而言之，也就是在社会道德的境界上建立一种层次感，或者说为社会认可而又为人们可欲求的某种距离感，而非简单地划分为高尚与卑劣。以现代公民为起点，建构好人与好公民相统一的道德人，也就意味着当代中国道德教育需树立一种清晰的现代中国道德人格形象。对这种道德人格形象地树立应该是严肃而非任意的、完整而非虚幻片面的。其树立的基本原则应该是，既要保持道德理想人格的先进性和社会道德境界的层次感，同时又要防止超越人们现实认同能力的人为拔高，更不可使道德的理想人格形象与社会的基本道德要求产生价值取向上的背离和冲突。”[13]在这方面，国内道德教育理论界的有识之士已进行了一些有益的研究尝试和探索，体现了道德教育整体视角上的理论自觉。但同时我们还要看到，中国道德教育所要培养的人，不可能游离于整个人类发展的逻辑之外，它也必定面临着把人推向共在型人格的发展使命。由此，中国道德教育也就面临着发展独立人格和共在型人格的双重任务。[14]这一主张提示我们中国道德教育也许要走一条前人从未走过的道路。

2．中国现代道德体系整体合理性论证的方法论原则

当代中国道德人的建构必也要求着中国现代社会道德的建构。亦即我们要从操作上对社会道德规范进行重新制定和完善，并在此基础上寻求当代中国人共享的道德信念和道德精神，也就是重构现代中国人的道德共同体和内在美德。基于实践理性，这一问题的解决也决不是从某种抽象的原则出发人为设置，或者是采取简单的道德填空方案，而必须从中国现代社会的实际出发，从事实出发，对中国现代道德体系进行整体的合理性论证。

应该说，关于中国伦理道德向何处去以及如何建设问题一直是20世纪中国伦理学研究的重大问题。全国解放前，此一问题的讨论主要表现为三大思潮即马克思主义、现代新儒家和自由主义的全盘西化派的论争。”[15]自由主义的西化派认为现代化即是西方化，西方化是人类伦理文化发展的必由之路，中国伦理文化的出路即在于一心一意地西方化。现代新儒家认为，中国伦理文化的出路在于复兴儒家伦理文化，并宣称世界伦理文化发展的未来之路就是 “走孔家的路”，因此接续儒家道德、弘扬儒家伦理学说是当代道德建设的主旋律。马克思主义认为，只有社会主义才能救中国，中国伦理文化只有以马克思主义为指导，坚持走社会主义道路才能有发展前景，舍此别无其他。全国解放后，中国选择了社会主义道路，中国伦理文化获得了新的发展。改革开放以来，围绕社会主义初级阶段的道德建设问题，理论界进行了广泛深入地探讨并取得了许多研究成果。但是，伦理学领域中的古今中外之争仍然存在，尽管马克思主义的观点代表了中国伦理文化发展的大方向。应该说，马克思主义代表了建设一种既不同于保守主义或复古派也不同于激进主义或西化派的同时又批判地吸收古今中外一切伦理文明的合理因素的新伦理的努力。但是，我们也应该看到，这种伦理学论述方式大体上沿袭的仍是一种道德形而上学的方式，它的优势在于较快地适应了革命时期道德理想主义的需要，然而，其缺陷也是明显的。它一方面急于论辩的是实际的社会生活需要，而另一方面它在方法上却又诉诸高度抽象的反道德主义和反道德形而上学，主题与方法之间的反差导致了其限于笼统含糊的表达而难以为当代中国道德困境克服与建设进行强有力的论证。

现时代中国的现代化转型正在进一步展开，而新的社会道德体系可以说仍处在开放着的未定状态，因此最紧迫的是，我们必须直面“社会冲突的新形式和可抑制社会传统的社会伦理德资源亏空”[16]，真正创造出一种既立足本国又面向世界，既有历史感又有现代性的社会新伦理。而这需要建立一种合理的现代中国伦理的解释和论证模式或者方法论原则。本文以为，要为当代中国社会寻求合理的道德基础论证，应该立足现代社会的特殊性，从完整的现实的本质人性出发，以超越的理论视野对各种道德资源进行审理和甄别，并从自觉为人的角度对各种道德资源中的合理成分进行有机整合。坚持完整的现实的人性观，也必然意味着要坚持整体的社会文化和历史观。整体的视角决定着我们要摒弃道德研究中的习惯性甚或自负性的成见和偏见，避免“用感情去解释事物”[17]，以防道德决定或习焉不察，或从众流俗，甚或陷于道德暴政而不自知。同时，这一视角也必然是实践的，即要回答好公民与好人的融通需要什么样的道德和如何建立这种道德体系。在这方面，国内有学者提出了较为具体的思路：[18]首先，我们必须从实践要求出发，勘定现代中国人道德行为的社会正当合理性范围，即作为一个公民他(她)到底有哪些正当的社会权利与义务要求，确证作为一个好公民应遵循哪些最基本的社会道德要求。其次，从完整的人性出发，确证一种理性化的社会道德理想目标系统，以及一种理想的中国道德人形象。前者如果说是规范伦理的论证，后者则是现代中国信念伦理的论证。最后，在社会公共理性和共同理想的前提下，以综合性的社会科学方法确证健全合理而有效的社会道德运行操作系统和程序，以勾连和贯通社会道德的最低要求与最高理想两大层面，也就是建立社会道德的实际操作系统。可以看出，这一方案体现了一种综合选择的思路，对我们无疑是个很有价值的理论提示。

现代道德合理性论证的实践操作同时也意味着论证道德，即在建构道德体系时需要对各种具体的道德内容进行论证，以便进行道德实质内容的整合。道德作为意义，体现着人的动态价值追求，这不仅体现在个体身上，也体现在类身上。整合性的原则也就意味着我们须立足于现代，对古今中外的道德进行甄选与整合。但是，既然道德是意义，整合就不是“拿来主义”的拼凑，不是对各种具体道德内容的简单“利用”，而是应该把道德作为一种价值追求，即不仅用而且对之体现为一种信念取向，换言之，我们的选择必须出于一种道德信仰的真诚。事实上，很多情况下，道德被歪曲，乃在于人在选择它时仅仅出于“利用”，而非真诚的信仰。仅仅把道德作为工具，无论以何种解释方式都不可能使之获得合理性论证。有了这种理论上的自觉，才能保证我们的选择是理性的，我们推行的也是我们相信的。

综之，当代中国道德教育由于处于矛盾交错复杂的社会转型的背景下，要使之既保证道德教育之本真意义又体现时代的要求必然面临诸多难题，但也正因为如此，其有着更多选择的可能。本文只是一种粗浅的尝试。何种选择更有益于道德教育回归其自身存在的运动方式，更有益于促进当代中国人的自由自觉的道德生活，则取决于我们在理论上的更加自觉努力，取决于我们能否以整体的现实的理论探究，超越理论上和实践中的偏见和成见，尽可能避免顾此失彼、非此即彼的武断。

[1][2][13][18]万俊人．现代社会道德合理性基础论证[J]．北京大学学报，1996，(2)．

[3]刘丙元．自觉为人：道德教育的人性本体目的[J]．辽宁师范大学学报(社会科学版),2008,(1).

[4][9][10]高清海等．人的“类生命”与“类哲学”[M]．长春:吉林人民出版社，1998：221-223，383，384．

[5][6]万俊人．20世纪西方伦理学经典——伦理学主题：价值与人生[M]．北京:中国人民大学出版社，2004：252.122.

[7]马克思恩格斯选集(第 1 卷)[M]．北京：人民出版社，1972:24．

[8][11]马克思恩格斯全集(第 42卷)[M]．北京：人民出版社，1956:123，121-122．

[12]甘阳．政治哲人施特劳斯：古典保守主义政治哲学的复兴//[美]列奥·施特劳斯．自然权利与历史(导言)[M].彭刚译．北京：三联书店，2003:50．

[14]鲁洁．道德教育的当代论域[M]．北京:人民出版社，2005：191-196．

[15]唐凯麟等．20世纪中国伦理学研究及其历史启示[J]．江苏社会科学，2000,(4).

[16]刘小枫．现代性社会理论绪论[M]．上海：三联书店，1998：434．

[17)[法]迪尔凯姆．社会学研究方法论[M]．胡伟译．北京：华夏出版社，1988：27.

*本文系作者主持的全国教育科学“十一五”规划2009年度教育部重点课题 《当代中国道德教育哲学的理论与实践困境及其对策研究》（批号DEA090273）阶段性成果。

刘丙元/山东省青少年研究所副教授，教育学博士，主要研究方向：道德教育理论与实践

(责任编辑:刘吉林)