阅读对话教学的悖论及出路

● 张伟超

阅读对话教学的悖论及出路

● 张伟超

阅读对话教学中，尊重“学生主体”“独特体验”、淡化教师讲解、引领等理念在教学实践中被过分强调。尊重了“学生主体”“独特体验”未必就能提高学生的阅读素养。对话教学不是不要引领，而是要尊重下的引领及合宜的引领策略。教师的引领失误往往体现在对教学中出现的“读误”现象不能合理纠正。引领的基本策略是语境还原和惯习调控。

阅读对话教学；悖论；出路

阅读对话教学大力倡导树立学生的主体地位，强调尊重学生的个性、创造性、独特体验，强调平等对话交流，这些理念无疑是好的，但随着课改的深入，阅读对话教学也暴露出一些问题：学生主体地位突出，“纷纷发言”，颇具“创意”；教师极为尊重学生，无论其说什么，都以“嗯，不错，你们的想法都有道理”予以肯定。岂不知，热闹讨论、“独特体验”的背后，是学生的错误读法；笼统肯定的背后，是教师的专业不作为。

一、悖论：尊重“主体性”与提高阅读素养

课改初期，论者们不遗余力地呼吁尊重学生的“主体性”，尊重学生独特体验，似乎这样做以后，学生的阅读素养就自然提升了。但随着阅读对话教学改革实践的推进，人们发现一个悖论潜伏其中：“尊重”的投入与“阅读素养”的产出并不成正比，越强调学生主体、尊重独特体验、倡导批判性阅读、个性化阅读、多角度阅读，学生对课文的理解出现的偏差就越大，错误就越多，阅读素养不升反降。“尊重”之后，课堂出现了不少让教师啼笑皆非的新景观：学习《荷花淀》，认为 “水生有浓厚的封建思想，把女人的贞操看得很重”;学习《阿Q正传》，认为阿Q“精神胜利法”是积极乐观的思想；学习《背影》，认为父亲过铁道爬月台不守交通规则，道德品质不好；学《孔乙己》，要“审判丁举人”，给丁举人定罪量刑；学《陌上桑》，认为路人看罗敷是好色；学《愚公移山》，认为愚公没有环保意识；学习《江雪》，认为诗人家里太穷，不得不在冰天雪地出来钓鱼养家糊口……有人把这些现象称为“另类语文”“无厘头语文”“泛语文”“非语文”。而教师也从以往“灌输式教学”的旧泥沼掉进“放任式教学”的新泥沼，由以前的“布道者”角色一变而为“旁观者”角色：或者不作为，对学生的回答束手无策，不予理睬，任由学生随意讲、胡讲、乱讲；或者妄作为：笼统地肯定、赞同、欢迎，笼统地批评、排斥，把语文问题当纪律问题、品德问题处理。

课改初期，人们尚未发现这个悖论。随着课改的深入，悖论才渐渐浮出水面。人们认识到，单纯地强调“学生中心”与单纯地强调“教师中心”问题一样的严重。笼而统之地谈“思想碰撞”“情感激荡”“突出主体”“尊重体验”，对教师的实践指导效果有限，甚至在实践中还往往被教师误植为“淡化指导”甚至“放弃指导”的专业不作为的托词，使教师困惑，给语文教学造成新的盲目和混乱。佐藤学把这种现象称为“主体性神话”，即“将学生与教师的互动、与教材以及学习环境等割裂开来，让教育称为仅仅针对学生的需要、愿望、态度等学生自身的性格取向来进行的神话，成为把学习理想化为只由学生内部的‘主体性’来实现的神话。”[1]作为对灌输型教育下学生在课堂集体失语的严重状况的一个反拨，倡导尊重“主体性”是必要的。但凡事过犹不及，放任自流的“众声喧哗”与权威压制的“课堂失语”后果是一样的。尊重主体性仅仅是培养阅读素养的一个大前提，两者之间并没有直接的逻辑因果关系。事实证明，“主体性神话”并不能真正有效地培养学生的阅读素养。

二、出路：尊重下的引领

培养“阅读素养”不是靠个别因素、个别理念单独支撑的，而是既要发挥学生主体性，也要有教师必要的引领；既尊重学生独特体验、个性理解，也要尊重文本、作者以及其他阅读者的意见；既要有课内的有计划有目的的阅读教学的“明里探讨”，也要有课外广泛阅读的摸索感悟，换言之，是要靠以上众多因素发挥合力作用的。“悖论”之所以出现，原因在于人们的简单化思维，即把“主体性”因素当成了唯一影响因素。尊重言说权的政治合法性，无论弗莱雷的解放者教育学，还是多尔的后现代课程理论，均已充分证明，不必赘述。在此只想说明为何尊重之下还要“引领”?

首先，“平等中的首席”确定了教师的 “引领”角色。对话教学是后现代课程观的重要理念，它打破了机械主义和机器隐喻，认为系统中各个组成部分不再是互相孤立的因素而是互相作用中产生的个体经验。在具体实践中，阅读对话教学就是师生在互相尊重，民主平等的前提下，以倾听、交谈的方式沟通文本信息，交流体验，达成理解，获得新知的一种教学理念。阅读对话“教学”，强调对学生阅读体验的尊重。“尊重”是从教学伦理的角度来说的，并不等于教师必须一味地肯定其“体验”，否则便可能陷入理解的相对主义，使对话失去意义，事实上也就取消了阅读对话教学。那么，如何在对话中兼顾尊重学生阅读的独特性和多样性又使阅读对话能顺利地深入下去，达成文本理解的共识?多尔早已指出，教师要做“平等中的首席”。“作为平等者中的首席，教师的作用没有被抛弃；而是得以重新构建，从外在于学生情境转化为与这一情境共存。”[2]在对话交流中，师生借助文本内容，发表各自的看法，同时，学会欣赏他人的优点，反思自己的不足，以达成更趋合理的共识。在这样的对话中，教师是平等参与者、对话者、组织者，用自身知识素养的魅力引导学生。教师一方面要积极鼓励学生“大胆地言说”，引出学生之间各异的观点，另一方面，要对学生的思维方式及观点进行严密认真的审视，促使其产生合理的结论，发挥“平等中的首席”的引领作用。

其次，阅读对话本身内在规定了教师的“引领”作用。阅读对话理论是随着西方的解释学、文学批评理论发展的一个结果，认为“阅读是一个读者与文本相互作用，建构意义的动态过程”。[3]对话的本质是主体经验性的构建过程。对话包括“言说”与“倾听”两个方面。言说包括文本的言说和读者的言说，两者的对话交流达到“视界融合”时，理解便发生了。既要尊重读者(学生)，又要尊重文本，这是“阅读对话”理论的内在规定。换言之，就是要求学生对文本保持必要的尊重，教师要提醒学生“有节制地说”。学生的言说应该建立在对文本语境的尊重的基础上，否则，便容易演变成无视阅读基本规则的“读误”现象，从而滑向“伪对话”“伪个性”“伪创造”“泛语文”“伪语文”的危险境地。显然，如果教师不作引领或引领失当，就会败坏学生对文本的正常欣赏、审美趣味，使教学目标落空，造成语文教学的“自我放逐”。

三、引领：语境还原与惯习调控

(一)语境还原

在课堂教学实践中，我们发现，引领与尊重之间也存在着矛盾：一方面，尊重了学生独特体验的生成，容易导致理解的肤浅、偏差、错误;强调了学生的主体地位，容易导致教师的不作为、妄作为；另一方面，如果教师强势引领，容易形成新的灌输，压制学生的个性、创造。阅读对话教学如何处理好收(引领)与放(尊重)的矛盾，走出“一收就死，一放就乱”的循环怪圈?笔者认为，关键是对由于“放”而导致对话中断的“读误”现象采取必要的“收”的策略，以此为突破口，才能“收放自如”地推进阅读对话教学。

“读误”是学生在阅读过程中由于使用了不正确的读法而出现的对文本的不合适理解。读误是阅读对话教学中常见的现象，是学生学习阅读的过程中出现的负面状态。跟“读误”相对的概念是“误读”。“读误”与“误读”不是同一概念，“学生在学习过程中出现的‘读误’，与解释学、文学反应理论等所讲的‘误读’不是一回事。‘误读’的前提，是读法的正当性，也就是说，尽管最终的理解未必与文本契合、尽管对同一文本可能产生几种不同的理解(阐释)，但它们都是可接受的。而‘读误’，是不可接受的，需要教学来‘纠正’”。[4]纠正“读误”，从操作策略上，教师应引导学生根据言语形式还原语境，因为言语形式“孕育于语境，积淀着语境的全部信息”。[5]

首先，帮助学生选择合理的语境。纠正读误，就是纠正错误读法。所谓错误读法，就是不尊重文本基本的语境，不倾听文本的“召唤”。教师纠正“读误”就是要发现并纠正学生错误的语境假设。而语境假设选择错误往往又是受学生错误的或不恰当的思维假定(前有、前见)影响而造成的。因此，在教学中善于发现学生话语隐含的错误或不当思维假定并进而发现其错误的语境预设是纠正“读误”的关键。比如在古诗《江雪》的一个教学案例中，学生质疑天冷不可能钓到鱼，教师引导学生进一步讨论为什么天冷还去钓鱼，学生回答“钓鱼迷”“家穷”等，老师一概肯定。虽然教师尊重了学生主体及其 “独特体验”，但显然这是 “假对话”。学生使用了错误的思维假定：诗歌是可以“坐实”来理解的。于是臆造出“家穷”“钓鱼迷”等错误的语境假设来理解诗歌，这离诗歌解读何止十万八千里!但老师没有发现，也跟着“坐实”了。实际上，理解及鉴赏诗歌不能坐实了来读，我们不仅要关注其“语序轴”，更要关注其“联想轴”。[6]古诗的意象在使用的时候往往取象外之意，而且作为文化符码有其使用的传统。“蓑笠翁”在古代诗歌意象中是一个隐者的象征，再联系作者生平遭遇不难理解，诗人钓的是一份心境、对生命对人生的一种姿态——隐逸、孤标傲世，而不是因家穷或钓鱼迷而钓。

其次，帮助学生补足理解文本所需要的语境。教师在课堂上发现(也可事先估计)学生以自身条件难以了解课文的相关语境，便主动帮学生补足理解文本所需要的语境知识，从而促进学生与文本的阅读对话。比如，方帆老师在美国教《荔枝蜜》[7]，学生因文中“同志”一词与自身语境假设(“同性恋”)矛盾而闹出笑话时，教师便及时地介绍该词语在大陆与港台不同的文化含义，使学生释然。学生和文本对话，除了因为出现与上文案例相同的思维假定错误外，还因为相关语境的缺失，导致“读误”，这时候，教师通过选择最佳相关的语境，使学生建构起新的语境假设，从而达成了话语理解。

(二)惯习调控

面对新的或陌生的课堂情境，许多教师在不当的教学惯习影响下，作出草率的教学决断，使课堂对话走向歧路。“教学惯习是教师多年教学经验和思考方式的内化，它像是一种默会知识，虽然难以言说，但却时时刻刻地下意识地影响着教师的教学行动”。[8]良好的教学惯习，有助于教师从容应对各种陌生的教学情境，使教学顺利流畅地朝教学目标迈进；不当的教学惯习则容易构成对教学的阻碍。教师应学会审视、反思自己的教学惯习，根据学情灵活调控自己的教学惯习。正如钱梦龙说的：“教育过程中学情的变化是教师无法预期的，学生对文本的多元解读也往往出人意料，教师必须随时调整自己的预设，使自己的教学能够灵活适应变化了的学情。”[9]佐藤学也指出，教师不应是一个“技术熟练者”形象，而应是一个“反思性实践家”的形象。[10]

遇到新的或陌生的教学情境，教师的教学惯习容易倾向于两个极端：一是将意外强拉到预定的轨道上来，二是盲目地遵从学生。前者有灌输之嫌，后者有放任之弊。这种教学惯习往往是教师受人的一般思维定势即“先感受后理性，理性为前面的感受找根据”影响而形成的，而这种思维定势容易导致“感性遮蔽理性”的弊端。要防止这两种极端，就要从改变这种教学惯习背后隐含的思维定势做起。英国思维学家德波诺的“先理性，同时兼顾感性”的思维分析法值得我们借鉴。他认为，好的思维习惯的第一步是“把注意力转向情况中一切有关、有趣之点，以排除那种根据瞬时感觉做出的判断。这样，思维者不仅把注意力指向自己自然的情感，也指向了其它方面。”[11]在阅读对话教学中，面对学生的话语，教师如果不急于凭“感觉”接受或反对，而是理性分析该话语的全面情况再做出合理的判断，教学就不会轻易偏离教学目标。范崚老师执教的《鹬蚌相争》一课给我们提供了一个范例。范老师请学生发表对鹬蚌的看法时，有学生提出鹬蚌都没有错。理由是：鹬蚌一个为了生存，一个为了保命，它们这样做不是为了争利，只是为了能生存。范老师具体描述了她理性分析学生回答的过程：“我紧张地思考之后发现，这个学生之所以提出这样的问题，是由于他关注的不是作为寓言的文本，以及寓言所想表达的思想，而是将寓言借以传达寓意的载体——故事，放置在客观自然界去观照，从自己的生存法则的角度来看待鹬和蚌。这种观照本身并无不可，但是，若按照他的这种思路，显然无法理解寓言所要表达的意思，无法认可‘不为了一己小利(眼前的利益)争执不下，以免两败俱伤’这种处世之道。如果将话题停留在此，课前预设的目标就无法达成。”[12]随后，教师围绕目标，采取了一系列的引领行为——欲进先退：顺着该生的观点，请其寻找鹬蚌相争的原因；伺机点拨：鹬和蚌为了生存努力抗争没有错，可是他们苦苦抗争的结果是什么；继续追问：更进一步地想一想，他们之所以没有能成功地生存下来的原因。最后顺利引导学生理解了寓意，达成了预期的教学目标。

应指出的是，惯习调整仅仅是一种辅助策略，运用的是教师的教育学、心理学的条件性知识；语境还原是主要策略，运用的是教师的语文本体性知识，而两者又以教师的实践性知识为基础。教师在教学中应基于自身的实践性知识，综合运用这两种策略来引领学生，推进阅读对话教学，而这反过来又可以提升教学经验，丰富教师自身的实践性知识，推进教师的专业化发展。

[1][日]佐藤学．静悄悄的革命[M].李季湄译.长春：长春出版社，2003,16．

[2][美]小威廉姆 E·多尔．后现代课程观[M]．王红宇译．北京：教育科学出版社，2003：238.

[3]倪文锦等．语文教育展望[M].上海：华东师范大学出版社，2002：453．

[4]王荣生．语文科课程论基础[M]．上海：上海教育出版社，2005：179．

[5]李海林．言语教学论[M]．上海：上海教育出版社，2006：375．

[6]叶嘉莹．唐宋词十七讲[M].北京：北京大学出版社，2007：24．

[7]方帆．我在美国教中学[M]．上海：华东师范大学出版社，2006：140．

[8]涂艳国，王卫华．论教师的教学惯习对教学机智的影响[J]．教育研究，2008，(9)：53-57.

[9]钱梦龙．一个哈姆雷特还是一千个哈姆雷特[J]．中学语文教学，2004，(10)：23-24．

[10]佐藤学著，钟启泉译．课程与教师[M]．北京：教育科学出版社，2003：242．

[11][英]德波诺．思维的训练[M].何道宽，许力生译.北京：三联书店，1987：43．

[12]于国祥.破译教育的密码[M].长春：长春出版社，2005：119．

张伟超/玉林师范学院中文系讲师，硕士，主要从事语文教学论的教学与研究

(责任编辑:刘丙元)