智慧解读：从哲学语境到教育学语境

● 刘吉林

智慧解读：从哲学语境到教育学语境

● 刘吉林

在不同的语境中，智慧有不同的解读。在哲学语境中，哲学首先是作为一种智慧而出现的，哲学就是“爱智慧”，转识成智使智慧成为可能。在教育学语境中，教育需要智慧的滋养，教育对智慧品质的追求，是社会和时代发展的要求，是教育之根本使命的要求，是教育之为教育的要求；智慧也需要教育的开发与挖掘，智慧的生成和发展依靠教育，智慧本是教育的应有之义；教育智慧具有深刻的内涵。

智慧；哲学；教育学；教育智慧

在现代汉语中，智慧指的是“辨析判断、发明创造的能力”[1]；在古代汉语中，智慧指聪明、才智、知识。在佛学中，智慧指破除迷惑证实真理的能力，梵语“般若”，有彻悟之意，是指无可比拟的最上智慧。在英语中，“智”有两词：wisdom和intelligence，前者有智慧、才智、明智、知识、学问等意，后者指智力、理解力。可见，在汉语、梵语、英语中，智慧一词的用法是基本相似的。但在不同的语境中，智慧的含义是有一定区别的。本文试从哲学语境和教育学语境对智慧进行解读。

一、哲学语境中的智慧

(一)哲学就是“爱智慧”

哲学和“智慧”密不可分。哲学首先是作为一种智慧而出现的。在哲学(philosophia)这个词的首创者毕达哥拉斯的思想中，哲学就是“爱智慧”的意思。古希腊哲学家柏拉图在《理想国》中也称“philosophia”为“爱智慧”。亚里士多德总结前人的各种认识，在《形而上学》这本书里，首次以无可怀疑的形式将哲学确定为“最高智慧”。因此说，最初的哲学就是“智慧之学”，是运用智慧，追求智慧，启迪人类智慧的学问。也可以说，哲学是关于智慧的学问，是启发智慧、追求智慧的过程和结晶，是关于智慧的知识体系，而智慧则是哲学追求的目标本身。哲学是智慧的最高形式，智慧的最高层次则构成了哲学的内容。

哲学智慧是苏格拉底式的知道自己没有智慧的那种智慧，即对智慧的热爱、追求和追问，它不是回答和解决各种具体问题的“小聪明”，而是关乎人类生存发展和安身立命的“大智慧”。

许多哲学家专门对智慧进行了研究，冯契先生就是其中一位。他认为，“所谓智慧，日常的用法意义比较含混，如说中国人民勤劳、勇敢和富于智慧，涵义很广泛。我这儿取中国古代讲‘圣智’，以‘智慧’译佛家的‘般若’，以及希腊人以哲学为‘爱智’等所含的意思。‘智慧’一语指一种哲理，即有关宇宙人生根本原理的认识，关于性与天道的理论。”[2]“关于道的真理性认识和人的自由发展内在地联系着，这就是智慧。智慧使人获得自由，它体现在化理论为方法、化理论为德性。这里的‘理论’指哲学的系统理论，即以求‘穷通’(穷究天人之际与会通百家之说)为特征的哲学的智慧，它是关于宇宙人生的总见解，即关于性与天道的认识、以及对这种认识的认识(此即智慧学说)。”[3]

关于什么是智慧，有人以更加通俗的语言进行了总结概括：“所谓智慧，来自于人类把握世界和改变世界的客观需要，是对宇宙本体和人生真谛的洞见，它渗透于人们的认识和实践的多种方式之中，是以人对世界的对待关系为基础，并递进到人与超越世界的关系，进而达成人与世界之间的融合同一，也即对宇宙和自我本质的真正透悟。”[4]

(二)智慧如何可能：转识成智

关于智慧如何可能的问题，冯契先生认为包括两方面：首先要问如何能“得”？即如何能“转识成智”，实现由意见、知识到智慧的转化、飞跃；其次要问如何能“达”？即如何能把“超名言之域”的智慧，用语言文字表达出来，亦即说不得的东西如何能说，如何去说。

冯契认为，“知识和智慧都以理论思维的方式来把握世界，但两者是有区别的。知识所把握的不是宇宙的究竟、大全或整体，不是最高的境界。知识所注重的是彼此有分别的领域，是通过区分这个那个、这种那种等等，进而分别地用命题加以陈述的名言之域。而智慧以“求穷通”为特征，“穷”就是穷究，要求探究第一因和最高境界，即探究宇宙万物的第一因、自由因是什么，宇宙的演变、人类的进化要达到何等最高境界，也就是终极关怀是什么的问题。“通”就是会通，融会贯通。认识自然界、人类社会的秩序，要求把握其无所不包的道，也就是贯穿于自然、人生之中无不通也、无不由也的道；并要求会通天人、物我达到与天地合其德，获得真正的自由。

“知识和智慧的差别意味着由知识到智慧的转化，包含着飞跃。知识重分析、抽象，智慧重综合，以把握整体。由知识到智慧的飞跃亦即由名言之域到超名言之域的飞跃。这种飞跃是不可否认的事实，这可以从三点来说明：首先，智慧是关于天道、人道的根本原理的认识，是关于整体的认识，这种认识是具体的。把部分相加不等于整体，只有通过飞跃，才能顿然地全面、具体把握关于整体的认识。其次，智慧是自得的，是德性的自由的表现，也就是人的本质力量和个性的自由表现。人的本质力量是人类共有的东西，但又是个性的，是自得之德。作为自由德性表现的智慧，总有其‘非受之于人，而忽自有之’的东西，有顿然之感。第三，从人性与天道通过感性活动交互作用来说，转识成智是一种理性的直觉。理性的直觉即领悟，在科学、艺术、德行等领域中也都具有，都是在理性的照耀下给人以豁然贯通之感的直觉。从知识到智慧也是这样，它是在理论思维领域的融会贯通而体验到无限、绝对的东西。这种体验是具体的、直觉到的，这也说明了就是飞跃。当然，飞跃不是割裂，它总是保持着与知识经验的联系，因此不能把知识和智慧割裂开来。”[5]

可见，哲学不同于知识，同时又贯穿于知识之中。智慧高于知识，因为智慧并不局限于现存知识本身，而是要进一步追求知识、发展知识、反思获得知识的方法、结果和影响以及知识与我们生存世界的关系，尤其是知识与人的关系，如此等等。只有当知识成为主体追求的目标并融入主体的生存世界之中，因而使主体追求知识的活动与主体的生命存在本身融为一体，并上升为主体生命的意义时，才能实现“转识成智”的飞跃，知识就转化为主体的德性和智慧了。可见，我们不仅要认识到智慧与知识的区别，而且要深刻体认两者的内在统一性和由此达彼的相通性。关于智慧与艺术的关系，他认为，艺术向人们展现美的世界，同时也要表现人类的共同性、普遍性，人的内在性和人本身，表达深刻的思想和智慧。因而，艺术之中有智慧和哲学，也可以成为智慧的形式。高超的艺术作品如《红楼梦》、《哈姆雷特》等，都包含了极高的智慧。

二、教育学语境中的智慧

智慧与教育也是密不可分的。古往今来，古今中外，培养智者，也就是智慧超群的人，都是教育的终极目标之一。

教育和智慧本是两个不同的概念，但在教育学语境中，已越来越多地两者相提并论，这表明我们已经越来越清楚地认识到教育和智慧之间密不可分的关系：教育需要智慧的滋养，而智慧也需要教育的开发与挖掘。

(一)教育需要智慧

教育需要智慧。从某种程度上说，这是一个不言自明的论题。但教育何以需要智慧？当今教育需要什么样的智慧?如何使我们的教育具有这些智慧?却是我们不可回避的问题。

1．教育对智慧品质的追求，是社会和时代发展的要求

社会和时代的发展，总会或多或少、或早或晚地对教育的发展提出相应的要求。当今社会科学技术迅猛发展，世界经济日益一体化，各项科技成果也不断涌现，如纳米技术、信息高速公路、克隆技术等专业的科技术语越来越成为一种大众化的语言。科技的发展一方面极大地方便了人们的生活，提高了人们的生活质量；另一方面也越来越忽视人文精神的修养，忽视人心、人性、人道等人的基本素养的养成。我们发现：在科学技术日益繁荣的今天，我们的精神家园却日益地荒芜了。

人是社会的人，社会性是人的本质属性。社会的发展要由人来把握。现代科技与人文关怀就像人的两条腿，必须均衡发展。如果只重科学技术的发展而忽视人文素质的培养与心灵的教化，势必会造成一个畸形的社会。所以，必须实施现代科技的人文关照，使它们共生共荣，和谐发展，符合人类的需要，以更好地为人类的发展服务。而这一切都必须依靠教育，依靠人文的教育，依靠智慧的教育。科学技术的发展压抑或忽视了人文智慧的养成，而因其这种压抑或忽视，人文智慧的养成显得更加重要和迫切。社会发展的现实已经告诉我们：没有人文关照的教育，没有智慧滋养的教育，不但是不完整的教育，也是不合理不明智的教育，甚至是错误的危险的教育。

2．教育对智慧品质的追求，是教育之根本使命的要求

教育的根本任务在于“成人”，也即是使人成人。[6]那么，人何以“成人”?鲁洁分析了人的两种存在状态，即“是其所是”和“非其所是”。人是一种“是其所是”和“非其所是”相统一的存在。首先，人无可避免地存在于他所赖以生存的各种自然、社会条件之中，不能脱离他的对象物而存在。为此，他的生存状态要由各种对象关系所规定，他总是以一种“是其所是”的实然状态存在着；但与此同时，人与其他自然物的根本区别还在于：人能按照自己的需要，通过各种对象性活动，去超越各种被给定了的对象性关系，去实现所应是的目的。由此，他又是以一种“非其所是”的应然状态存在着。人性的规定就是在“是其所是”和“非其所是”这两者的否定性的统一之中。

教育是人的一种生活方式，也是人的一种生活状态。人需要通过教育以实现和满足自己“成人”的需要。在教育这种生活中，人既要学习和把握存在的诸种“实然”，更重要的是，他们还要在教育的引导下，不断发现和实现人之存在的各种新的可能，各种应然的目的。人们在其中经历“是其所是”和“非其所是”的矛盾与冲突，而逐步获得自我发展和提升的经验与体验，懂得并拥有人之为人的根本。教育使人成人。

但长期以来，我们对教育的理解往往过于偏颇。教育认识论、教育知识论的观点从某种程度上忽视了教育存在论的意义。由此，教育的过程成为单纯知识传授的过程，向学生传授甚至灌输知识在某段时间内成为了教育主要甚至是唯一的任务。这种教育所培养的只是“为知识而知识”的知识容器，从根本上说，这种教育并没有完成教育“使人成人”的使命。当然，人们对实然状况的把握需要各种各样的知识，但是人之为人的根本属性却还要从实然中超越和腾飞，在既定的实然中生成新的生存意义与价值，这是知识论教育所不能完成的任务。为此，我们呼唤智慧，呼唤教育的智慧，用一种教育的智慧来引导教育，发展教育，以使教育更好地完成其“成人”的使命。教育的过程就在于使人日益成其为人，它不仅使受教育者获得知识，更重要的是培养受教育者成为追求知识的智者和思想者。教育的崇高目的在于促成人性的觉醒，使人彻悟人生，使混沌的人生变得清澈，使沉睡的智慧得到觉醒，从而逐步走向追求有价值的人生的理想境界。

3．教育对智慧品质的追求，是教育之为教育的要求

教育是什么?这样一个问题当然难不住我们，我们都知道教育是一种培养人的社会活动。这是教育之为教育的根本属性，长久以来，我们一直将之作为马克思主义关于教育本质属性的经典论断。由此，我们认为教育作为一种培养人的社会活动，其既离不开教育智慧的滋养，也不能舍弃对智慧品质的追求。首先，我们要澄清的是教育要培养的人是什么，它要培养什么样的人。

人是会思考的动物，思考和思维是人真正称之为人的特征，我们通常将不会思维不会思考的人称之为行尸走肉，其原因就在这里。那么思维思考说到底是什么或者说它依靠的是什么?毫无疑问，是智慧。没有智慧，我们无从思考。人是一种智慧的存在，教育要培养的人是智慧的人。这就从根本上决定了真正的教育是挖掘人的智慧潜能，培养和养成人的智慧品质；教育所要培养的人也不单纯是知识容器代名词的“知识人”，真正的教育要培养的是一种“智慧人”。简而言之，教育是从一种智慧的潜能出发，在智慧教育的过程中，养成人的智慧品质，竭力使人达到一种智慧的境界或状态的智慧性的活动。因此，教育在人的智慧发展中发挥着不可替代的重要作用。但这种作用并不是自然而然发生的，智慧的发展只能在富有智慧的教育条件下才能实现。也就是说，好的教育有利于智慧的发展，不良的教育条件则有可能限制或压抑人的智慧品质的发展。只有智慧的教师才能培养出智慧的学生，只有智慧的教育才能培养出智慧的人。其次，我们说教育是一种社会活动。社会活动是与本能活动相比较而言的，本能活动是人生而有之、不需要借助于思维与智慧而顺利进行的低级活动；而社会活动是人所特有的，它需要借助于人脑的思维和人的智慧才能顺利开展。由此，我们认为，教育是一种社会活动，这同时也定义了教育是一种智慧活动。因此，我们说教育既是一种智慧性的活动，也是一种培养智慧的活动，教育是一种大智慧。这是教育对智慧品质追求的内在根据。

(二)智慧离不开教育

智慧，它饱含着神奇和诡秘、复杂和多元、或然和灵活，就像人类的“斯芬克斯之谜”，只可意会不可言传。智慧是难以分析和量化的，它综合而深邃，但这并不意味着它不能被认识和解释。智慧，我们通常将之理解为聪明。其实，智慧的涵义并非如此简单。智慧是个体生命活力的象征，是个体在一定的社会文化心理背景下，在知识、经验习得的基础上，在知性、理性、情感、实践等多个层面上生发，在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的一种综合能力系统。它是每个个体安身立命、直面生活的一种品质、状态和境界。[7]简而言之，所谓智慧主要是指“人们运用知识、经验、能力、技巧等解决实际问题和困难的本领，同时它更是人们对于历史和现实中个人生存、发展状态的积极审视、关照和洞见，以及对于当下和未来存在着的、事物发展的多种可能性进行明智、果断、勇敢地判断与选择的综合素养和生存方式”。[8]智慧的生成和发展都离不开教育。

1．智慧的生成和发展依靠教育

教育是人类追求智慧的手段。智慧，固然含有先天遗传的因子；但其更多意义上是指个体在教育过程和人生历练中形成的应对社会、自然和人生的综合素养和能力系统，它具有实践性、探索性和创造性。人类对智慧的追求，既有个体的追求也有群体的追求。教育，作为一种群体追求智慧的手段，其目的是保存群体已求得的智慧并使人类追求智慧的行为更好地延续下去。这样，先哲不会有后继无人的遗憾，后人也不必重复前人的尝试。教育的功能是多样的：从心理学角度看，教育可以促进个体心理的发展；从社会学角度看，教育可以促进社会的进步；从文化学角度看，教育可以使文化代代相传；而更重要的是教育实现了人类对智慧的连续不断的追求，使人成为一个智慧的群体。因此从一定程度上说，智慧的形成并非先天的遗传而是后天的生成。在智慧的生成和发展过程中，教育起着非常重要的作用，它是智慧得以生成和发展的途径或者说条件。如果没有教育，再聪明的孩子也会变成王安石笔下的方仲永“泯然众人矣”。

2．智慧本是教育的应有之义

历史地看，智慧和教育是相辅相成，密不可分的。人类早期的教育孕育着一种引导人的智慧成长、促进人的自由发展的原生性特质。这一点在柏拉图、孔子以及其他许多教育家的思想中都能找到可靠的证据。只是近代以来，由于科学技术的发展和科学主义的盛行，人类教育发展的立足点和重心逐渐地由自身的德、智转向了外部的物质世界，并且愈来愈演化成为了单向、片面的“为了知识的教育”，由此导致教育智慧性格的衰微。在今天这个愈来愈知识化、信息化和追求创新的时代，我们迫切需要重塑教育的智慧性格，重建教育的智慧价值。

智慧需要教育的开发与挖掘，教育在人的智慧发展中发挥着不可替代的重要作用。需要说明的是，教育对于智慧的作用并不像教育对于知识的作用那样直接。因为，智慧不同于知识。知识可以直接传授甚至灌输；而智慧只能在个体获取知识、经验的过程中经由教育的作用而得到不断地开启、生成、丰富和发展。而且教育的这种作用也不是自然而然无条件地发生的，智慧的生成和发展只能在富有智慧的教育条件下才能实现。好的教育有利于智慧的发展，而不好的教育有可能限制或压抑智慧的发展。当然，这里又涉及另一个问题，即什么样的教育才是好的教育。笔者认为，能够促进孩子健康成长、全面发展的教育就是好教育。

(三)深刻认识教育智慧的内涵

智慧作为一种非编码的文化系统，是不可传授的；它既非直觉，也不是一种推理的过程。智慧是一种状态，它能使我们预测、预先准备和更改我们取得经验的进程。教育学认为，“按创造性的方式以智慧去解释和修正经验，这是教育的根本任务”[9]。

纵观整个人类教育史，一大批充满智慧的教育家，如苏格拉底、孔子、狄尔泰、斯普朗格、赞柯夫、马卡连柯、苏霍姆林斯基、马斯洛、鲁迅、陶行知等等，都以鲜明的、高超的教育智慧彪炳史册：孔子一生以他卓越的教育智慧，不但为当时的社会培养了许多优秀人才，而且为整个人类留下了不朽的精神财富；苏霍姆林斯基阐释和论证教育理论的深刻性、精湛性，恪守、实践其教育信念的坚定性，对待和处理教育理论和教育实际问题的辩证求实精神，更是他卓越教育智慧的表现……

夸美纽斯就特别强调：我们应该寻找智慧，因为智慧创造了万物，智慧教授一切。

关于什么是教育智慧，许多教育学者都提出了自己的观点。试举几种典型观点：

“教师的教育智慧集中表现在教育、教学实践中：他具有敏锐感受、准确判断生成和变动过程中可能出现的新情势和新问题的能力；具有把握教育时机、转化教育矛盾和冲突的机智；具有根据对象实际和面临的情境及时作出决策和选择、调节教育行为的魄力；具有使学生积极投入学校生活，热爱学习和创造，愿意与他人进行心灵对话的魅力。教师的教育智慧使他的工作进入到科学和艺术结合的境界，充分展现出个性的独特风格。教育对他而言，不仅是一种工作，也是一种享受。”[10]

“教育智慧是教育理智(包括明智)与科学教育意识、教育能力与教育艺术的统一。”“教育者具有教育理智、理念是他充分发挥教育能力和艺术的价值基础、动力，而教育能力和教育艺术则需要在教育实践中表现展示出来。教育者只有具有较强的教育能力并运用教育艺术才能使教育理念很好地付诸实践，它们的和谐统一、相辅相成才构成教育智慧。”[11]“教育智慧是教育主体的教育境界，它包括教育理智、教育意识、教育能力、教育艺术、教育机智等诸要素，是教育感性与教育知性、教育理性与教育悟性的统一。”[12]

“‘教育智慧’具有双重含义：在过程的维度上，它表现为教师在教育活动中具有解决教育问题、处理偶发事故、创造生命价值的卓越能力，它是出乎意料的、动态生成的，是一种教育机智；在结果的维度上，它表现为教师对美好生活及存在意义这一 ‘畅神境界’的执着追求，它是矢志不渝、坚定不移的，是永无止境的终极鹄的。”[13]

“从大的方面讲，教育智慧是良好教育的一种内在品质，表现为教育的一种自由、和谐、开放和创造的状态，表现为真正意义上尊重生命、关注个性、崇尚智慧、追求人生幸福的教育境界。作为教育的一种内在品质，教育智慧是应当渗透、内化于包括师生教育活动及教育目的、教育价值、教育过程、教育环境、教育管理在内的教育的一切方面的。”“教育智慧在教育教学实践中主要表现为教师对于教育教学工作的规律性把握、创造性驾驭和深刻洞悉、敏锐反应以及灵活机智应对的综合能力。”[14]

在对上述观点进行分析的基础上，我们认为，教育智慧是教师在对教育目的、教育价值、教育情境、教育过程和教育结果的深刻理解和把握的基础之上，在教育教学实践中形成的一种创造性的综合教育能力和教育艺术，它是教师毕生追求和努力达到的一种尊重生命、关注个性的独特的教育境界，是教育成功的活的灵魂。

真正地拥有教育智慧，应当成为我们每一个教师的追求和理想。如果每个教师都能够拥有教育智慧，那么我们的教育将成为一种智慧教育，我们一直以来孜孜以求的素质教育理想将变成现实。本)[Z].北京:商务印书馆,1996,625.

[2]冯契.认识世界和认识自己[M]．上海：华东师范大学出版社，1996，412-413．

[3]冯契．《智慧说三篇》导论[A]．冯契文集(第一卷)[C]．上海：华东师范大学出版社,1996,48-49.

[4]方同义．中国智慧的精神：从天人之际到道术之间[M]．北京：人民出版社，2003，18.

[5]冯契.冯契学述[M].杭州：浙江人民出版社，1999，130-132，

[6]鲁洁．培养有智慧的人(序)[A]．刁培萼，吴也显等．智慧型教师素质探新[C]．北京:教育科学出版社，2005．

[7][14]田慧生.时代呼唤教育智慧及智慧型教师[J]．教育研究，2005，(2)：50-57．

[8]靖国平.论教育的知识性格和智慧性格[J]．教育理论与实践，2003，(10)．

[9][澳]W·F·康内尔．二十世纪世界教育史[M]．张法琨等译．北京：人民教育出版社,1990,171.

[10]叶澜．新世纪教师专业素养初探[J]．教育研究与实验，1998，(1)：4l-46，72．

[11]刘文霞．教育哲学应有的意蕴[J]．教育研究，2001，(3)：29-32．

[12]刘文霞.从“爱智慧”理解教育哲学及其事业[J].教育研究，2002，(12)：33-34,43.

刘吉林/山东省教育科学研究所副所长、研究员

(责任编辑：许爱红)

[1]中国社会科学院语言研究所词典编辑室．现代汉语词典(修订