论哈贝马斯规范语用学对课堂对话研究的意义*

● 辜筠芳

论哈贝马斯规范语用学对课堂对话研究的意义*

● 辜筠芳

哈贝马斯的规范语用学思想有助于课堂对话空间的拓展；有助于检验课堂对话中的不规范现象，使课堂对话基本保持在正确的方向。规范语用学的局限性体现在：侧重主体理性的重建，而忽略情感成分的作用；侧重经验的开放性，忽略对先验性的辩护。

哈贝马斯；规范语用学；课堂对话

哈贝马斯作为对话伦理学的代表人物之一，其理论最重要的特点就在于规范语用学思想的构建，而且，他把这种思考方式有效地运用到社会批判理论的论述中，力图从规范语用学视角解释社会行为系统，从而“把解释学的分析从纯精神科学的范围推向现实的社会范围”[1]。本文试图从规范语用学角度考察课堂对话，重建富有理性的师生对话，这或许能为我国基础教育课程改革顺利从“传递中心的教学”转型为“对话中心的教学”提供一定的借鉴。

一、哈贝马斯的规范语用学思想

（一）规范语用学思想的基本内涵

从发展交往理性的旨趣出发，定位于理解和交流的语言使用显然优先于策略性语言使用。但是，主体的“言语行为”若要成为有待他人理解的现象，即便具有“个人”性，也应有一定的规范，唯此，才能在主体间搭建起理解和交流的桥梁。只是这种规范需要到主体间的交往行为中去找，因为交往行为才是理解和交流的源头。哈贝马斯通过对人类四类社会行为（即目的性行为、规范性行为、戏剧性行为和交往行为)的分析，论证了交往行为所具有的涵盖其他三类社会行为的行为特征，如果这种交往行为还遵循一定的语用规范，那么它将通过规范的语言而协调其他三类社会行为。正是对交往行为规范的语用学研究，发现了真实性、真诚性和正当性三大语用规则。真实性涉及与客观世界相关联的目的性行为，旨在提供真实的陈述，以便与他人共享自然界知识；真诚性涉及与主观世界相关联的戏剧性行为，旨在真诚地表达自己的意向，以便自己能为他人所理解和信任；正当性涉及与社会相关联的规范性行为，旨在说出本身是正确的话语，以便得到他人的认可。它们都属于交往行为规则。一个交往行为要想成功，就必须以在言语交往中得到验证的三个有效性要求为前提。从语用学角度看真实性、真诚性和正当性，它们实质上是表达者的言语规则。这些规则是语言使用的深层结构，而不是语义学层面的肤浅结构。理解者在理解语言时，不仅通过语义学层面的肤浅结构达到目的，更是通过上述这些规则去理解言语。这正如哈贝马斯所言：“理解的对象不再是某种符号表达的内容或某位特定作者在特定情境下表达的东西，而是一位有能力的言说者在他自己的语言中所具有的直觉性规则意识。[2]而这种直觉性规则指向的是一种交往性经验，是一种前理论的认识，而不是具体的可感事件和事物，是作为我们每一个有能力的言说者进行言语表达或言语交流的一种潜在的规则意识。

(二)规范语用学思想的实质

规范语用学提倡的三大语用规则实质上是维特根斯坦后期语言思想的发展。后期的维特根斯坦将语言看作是一种社会实践，认为语言是由松散结合的语言游戏集聚而成的，同时语言游戏的全体构成了一种生活方式。在语言游戏中，参与者需遵循一定的规则，否则，游戏无法进行。哈贝马斯对维特根斯坦的语言游戏规则设定了基于发展交往理性旨趣的三大语用条件，对具体语境中的语言游戏规则加以检验，以纠正其相对主义的倾向，重拾人的理性。哈贝马斯规范语用学思想的实质可以从两个方面加以说明：首先，哈贝马斯从主体间性出发用一种规范性的语用学思想解释主体的社会行为，乃至社会秩序。他所设定的三大语用规则乃是隐藏于主体间性之间的、超越特定语境而具有普遍有效性的预设。而这些预设正是构建合理社会秩序的前提条件，在日常交往中人们对此通常是无意识的。这样一种彻底而规范的语用学思想可以说是穿过“意识哲学”给人所设置的认识障碍，绕到“意识哲学”的背后通过规范性检验而统整理论和实践的一种努力。其次，哈贝马斯的规范语用学是先验性的，但又是向经验敞开的。规范语用学的先验性表现在：三大语用规则是超越特定语境而具有普遍有效性的，它们是先于特定语境的，是建构日常交流过程的理性潜势，对个体的言语行为及其目的的实现起规范作用。而规范语用学的经验性主要表现在两个方面：一是这些先验规范的获得方式是经验的(采用麦尤蒂克的讯问方法而获得)；二是这些先验规范条件在使用的过程中是受经验条件制约的，是要受经验条件质疑的。也就是说，三大语用规则作为一种潜在的“直觉性规则意识”是交往参与者必须遵守的，其次，三大语用规则本身仅仅只具有指导作用，其自身是向具体的语境敞开的。或者说，三大语用规则是交流的前提条件，但是交流活动本身又是能够批判性地针对这三大语用规则的，具体的三大语用规则不是僵死的，它是可分析的、可调整的、甚至是可错的。这样，先验一方面影响经验的获得，但同时又超越这种规范性的经验，即走向先验的同时又还原先验，经验和先验在主体间持续的对话情境中互相扬弃，得以共存，葆有一种张力。[3]在这一张力过程中，主体间持续互动的核心方法就是进行鲜明的反身性思考。

二、规范语用学对课堂对话研究的意义

规范语用学思想鲜明地体现出哈贝马斯的现象学视野，即立足于社会实践本身，借助语言分析探究人及其社会存在问题的思维方式。如果以规范语用学视角看待课堂对话，教师就不能再僵硬地重视答案的正确性，而是需要考虑对话的真实性、真诚性和正当性问题，由此引导学生与客观世界、主观世界和社会之间的互动，促进学生对自己成长过程的反身性思考，以帮助学生真正理解自然界，理解自己，以及理解社会。

由此，教师(包括学生)会思考很多问题，如：人为何要建构某些知识?谁在那里建构什么样的知识?不同的建构者是否会建构同样的知识?如果不一样，该如何协调不同人建构出来的知识?如果无法协调，又该怎么办?什么样的知识才是合法的?等等。如果将上述这些问题汇聚到师生对话中，便会衍生出课堂对话的批判力量，表现在学习者的动机、主体能动性的发挥、对课程内容的选择、教师的言语策略等问题。不仅如此，通过对这些问题的思考，必将推动教育理论工作者从规范语用学视角出发，寻找重建课堂对话新秩序的途径，以及课堂对话新秩序的内涵。规范语用学对课堂对话研究的意义可以在以下两方面得到体现：

(一)有助于课堂对话空间的拓展

从经验性层面看，语用规范作为前规则意识，是向经验开放的。这种开放不仅是全方位的(包括与客观世界、主观世界和社会的互动)，而且是可调整的，这就必然大大拓展言语交往的空间。在传统的客观主义教育理念下，课堂对话以传递“客观知识”为中心，这直接导致师生对话的不对称，教师总是比学生更有权力、说更多的话语，而且教师总是试图通过考试体系评价学生的答案，因而课堂对话呈现封闭、静止的状态。显然，传统的课堂对话切断了学生(甚至是教师)与主观世界、社会的联系，即便与客观世界的联系，也只剩下抽象的、去情境化的“学术性”概念(而不是现象学视野中具体生动的日常语言)，这势必造成学生的机械学习，以至于无法真正理解世界。规范语用学就是要恢复学生(包括教师)与日常生活世界的联系，让学生在与日常生活世界的联系中掌握客观知识及其意义，唯此，学生才能真正理解世界。另外一方面，学生(包括教师)总是试图寻找事物的真相或者寻求人际之间的理解。这种态度就能为对话的开放提供可能性。反过来，对话的开放达到什么程度，理解的可能性就会达到什么程度。在很宽泛的意义上，规范语用学的运用有助于我们来认识课堂言语交往中存在的种种扭曲和不对称现象，以促进人际之间的相互理解。因为判断言语交往的扭曲和不对称现象是一回事，而改进言语交往的扭曲和不对称现象则是另一回事。

(二)有助于检验课堂对话中师生间的不平等现象，使课堂对话保持在伦理、道德范畴

从先验性层面看，语用规范作为前规则意识，对言语交往行为是有一定约束的，这种约束超越了维特根斯坦的相对主义而保证对话的伦理性、乃至道德性。换句话说，规范语用学有助于维持课堂对话中师生间的平等地位。例如，在下列对话(一)中，如果教师能有意识地给予儿童充分的话语权，那么，师生之间的对话就会演变成对话(二)的模式。

对话(一)

……

教师：不断地重复，用确切的话，怎么说?学生：心脏!

教师：噢。让我给你一些线索。我早上起床，然后刷牙，上班，回家，做家务，最后上床睡觉，当夜晚结束的时候，我再一次……

学生：早上起床。

教师：正确。

……

资料来源：浙江余姚某小学科学课 《什么是循环?》教学实录片断

对话（二）

……

教师：哦？！心脏和循环有关吗？

学生：心脏，它参与循环。……

……

以对话(二)的模式引导儿童，将把孩子从日常生活实践中引入科学的殿堂，探索复杂的血液循环系统。如果这样，对话将扩大孩子关于“循环”的理解，以他们自己的方式；如果这样，对话将引导孩子分析自己的思维或语言表达能力，使他们有机会了解自己；如果这样，对话将把师生带入一个异质的话语空间，其间可以最大限度地获得师生之间的相互理解。语用规范检验课堂对话的要点在于它能提供给言语者一种自我诊断、自我医治的功能，帮助言语者双方更好地理解对方。

三、规范语用学思想的局限性

(一)侧重主体理性的重建，忽略情感的作用

规范语用学最富有创造性的地方就是在现象学视野下的弱先验性经验观及主体间性的视角，然而，主体间性的交往必须依赖主体及其自我同一性的成熟发展，而后者是复杂的，主体及其自我同一性发展过程中不仅包含理性，还包含情感等因素。哈贝马斯在说明自我同一性的发展时，并未充分考虑情感在其中的积极作用，因此，虽然我们了解了思想如何靠他人角色的内在化，以及靠使我们在我们活动范围内与他人交往的社会过程不断趋于复杂化而得到发展，但我们却远不能理解情感生活本身怎能在这样的学说中找到位置。显然，哈贝马斯设定的语用规范是基于人的纯粹的理性，而不包含人的情感成分，并且其理论体系无论如何不允许分析人的情感及情感生活的起源问题，也不能分析那些不属于语用规范范畴的言语行为(例如“伪对话”、“独白”[4]。或者说，哈贝马斯总是根据社会角色内化概念和社会的经验过程，即主体间的交往，来解释这些言语行为，他从不正视在个体身上可能产生的情感障碍，他总是把交往行为归结为他的唯一的主体间性视角。对于主体试图使自己的角色同别人的角色、尤其是同他要与之维持情感关系的一些人的角色协调起来时，他丝毫也没向我们说明可能遇到的困难。为此，他不得不抹杀不同语言使用模式之间的差异，而把它们都归结到定位于理解的语言使用模式之中。

(二)侧重经验的开放性，忽略先验性的辩护

哈贝马斯所设定的语用规范的先验性是很含糊的，或者说是很微弱的，因为他在循着康德的足迹考察制约经验知识构成的普遍性条件时，反对对在先地设置的条件作出任何实质的评判，他认为这些条件(即语用规范)的有效性还要诉诸商谈才能实现，因而这些有效性条件是对经验开放的。哈贝马斯相信，只要人们遵守语用规范，并进入商谈程序，主体间即使目前难以达成共识，但在更大范围的对话者或将来的对话者却会达成共识，并最终引导人们建立伦理、道德的社会秩序。但事实上，一个用他的对话伦理学来定义的道德共同体在完全符合他的商谈程序的前提下，也还是会出现在他看来是不道德的、甚至是不能接受的结果。也就是说，原本设定的、作为前规则意识的语用规范不再具有普遍性。这使得规范语用学面临重大的危机！因此，在经验和先验的张力中，弱先验性经验观并不能保证在终极意义上是正确的判断。这就内在地否定了规范语用学的原点。就课堂对话而言，教师有时候必须坚持的原则也得不到保证，例如，对话(三)中需要体现的“宽容”态度无法以规范的语用方式帮助学生得到理解，相反，教师必须以一种“命令”的方式告诉学生，要“宽容”地对待父亲。

对话(三)

……

生：我的父亲好赌，除了出去赚钱，基本上不管我和妈妈的其他事情，即便说话，也大多数和妈妈吵架，偶尔在给家里生活费的时候，会和我说上几句。我不喜欢爸爸，甚至恨他。

师：虽然你父亲有点可恨，但是，无论如何，他是你的父亲，或许他也有他的烦恼。你也是大人了，是否可以和他沟通一下，因为至少他还没有可恨到弃你们母女于不顾。

……

资料来源：浙江宁波某一高校学生心理咨询记录

德国另一位对话伦理学家阿佩尔似乎也看到了规范语用学的软肋之处，他坚定地为语用规范的“先验性”进行辩护。他把语用规范区分为基本规范和具体规范。基本规范是理想交往共同体遵循的，是不可变更的；具体规范具有相对性和可变性，阿佩尔认为在现实的交往共同体中，人们必须将其具体的行为方式与具体的历史情境联系起来，并对具体的行为后果承担起责任。[5]就基本规范和具体规范的关系而言，基本规范具有指导性，具体规范必须以基本规范为导向、最高价值和目的，人们可以据具体情境采取策略性的行为方式，但是这些行为方式必须有利于基本规范的实现。正是阿佩尔设定的这种基本规范保证了具体语境中终级道德意义的实现，避免哈贝马斯的窘境。就课堂对话而言，笔者以为，在强调真实性、真诚性、正当性语用规范的时候，不妨让基本规范也在场，因为随着课堂对话具体语境的日益世俗化，师生间交往越来越失去其固有的基础而进入“真空”状态。如果不讲究语用规范，儿童对世界的理解是不真实的；如果不讲究基本规范，儿童对世界的理解会滑向“恶”的深渊，就让三大语用规范和基本规范拥有同样的地位，在课堂对话的具体语境中互相学习、互相促进，共同构建一个有益于儿童人格自由而健康发展的对话环境。此外，哈贝马斯规范语用学中对情感成分的忽略，可能会涉及更大范围内的反思，例如，法国学者布迪厄通过观察与分析自我成长的外部世界及其显或隐的社会功能(而不是内省）而探究自我同一性(包括趣味、自我关照等)的成长过程，从中揭示出自我认识是某种客观量化的结果。[6]其间布迪厄锻造的—些概念，能够在很大程度上挖掘哈贝马斯理想化语用规范下看不清楚的，却对自我成长具有直接的、不可忽略的社会作用，如习俗、符号暴力、文化再生产等。

总之，从重建理性的角度看，哈贝马斯开创的规范语用学能给被世俗化困扰的课堂教学带来一抹阳光，可以支持我们寻求一种“后世俗社会”中课堂对话的“最低限度的理性”，这也是规范语用学对课堂对话的意义所在；从更为深远的人类实践活动看，规范语用学思想本身的局限性可以通过人类自觉地对于道德意义的维护而加以克服，并藉此引导儿童向“善”的理念挺进，这也是先验语用学的意义所在。

[1]叶澜.教育研究方法论初探[M].上海:上海教育出版社,1999.301.

[2]Habermas·J.Communication and Evolution of Society[M].Boston Press,1979:12.

[3][5]张廷国,马金杰.经验之痛——论哈贝马斯和阿佩尔的语用学之争[J].南京社会科学,2008(2):11.12.

[4]辜筠芳.哈贝马斯规范语用学视野下的课堂对话研究[Z].华东师范大学博士论文，2009：106.

[6]张宁.法国知识界解读布迪厄[J].读书，2002（4）：32.

辜筠芳/宁波教育学院副教授，教育学博士

*本文是浙江省教育科学规划2010年度研究课题 《校长视阈中的课堂对话研究》成果之一，项目编号SCG400。

(责任编辑：刘丙元）