论教育中的信念伦理和责任伦理*

● 梁明月

论教育中的信念伦理和责任伦理*

● 梁明月

长期以来，信念伦理一直占据着教育伦理的核心位置，以“好心主义”为典型表征，但是“好心主义”在现代教育中已经丧失了其有效指导教育行为的功能。现代教育行为的伦理依据需要以“责任伦理”来补充和更新。责任伦理综合了主体对行动的责任感及对行为过程和后果的责任承担，同时责任伦理是行为者理智与情感的结合，是教育者超越单纯信念而结合教育实际，采取更加成熟行为的依据。

信念伦理；责任伦理；好心主义者；责任主义者

教育活动离不开伦理价值观的指导，不同的伦理观影响下所形成的教育行为方式有着很大的差异。目前指导我国中小学教育中的伦理观主要为信念伦理。它指的是教师依据“某种信念”来解释和支撑其教育行为，其中最为典型的是“为学生好”的信念，本文将其称为好心主义。在这种思想的指导下，教师会采取各种手段，甚至是完全错误的手段来“帮助”学生获得“进步”。因此，当我们看到《示范校为应试 一天学18小时》《学生“过学死”靠什么终结》[1]等等类似的新闻时，或许并不能简单地指责教师非人道的教育方式，因为这种指责对“一心为孩子好”的教师而言是不公正的，也是不为他们所信服和接受的。在好心主义的信念伦理的支持下，他们不可能认识到“逼孩子学习”是错误的，也不可能因为一些“非常事件”而停止“逼孩子学习”。因此，在基础教育改革实施将近十年之后，我国中小学生的负担并没有减轻多少，教师们依然任劳任怨地“帮助”学生高强度地学习。在这种教育背景下，中国教育亟需进行本源性反思，反思指导教育行为的伦理基础应当是什么?韦伯曾指出指导行为的准则可以是“信念伦理”(Gesinnungsethik)也可以是“责任伦理”(Verantwortungsethik)。[2]信念伦理已经不能单独构成指导教育行为的伦理基础，它亟需得到“责任伦理”的弥补和重构。

一、信念伦理及其指导下的教育实践

所谓信念伦理主要指个人以某种信念、信仰、风俗、学说、理论等作为自己行动的理由。对特定个体而言，其所依据的内容具有绝对正确和至高无上的品质。个体无条件的服从于它们，依据这些指令行为，如自然利己主义者的人性说、托马斯·阿奎那自然法伦理学的神旨、康德伦理学的绝对命令等都是其信奉者做出行为的伦理依据。信念伦理者认为行为的道德价值不在于行为会达到的目标，而是在于行为据以被决定的格律。行为的价值不在于由此产生的结果，也不在于它们所带来的好处和利益，而在于格律本身的彰显。用韦伯的话来说就是基督行公正，让上帝管结果。[3]在无数的情况下，获得善的结果是同一个人付出代价的决心联系在一起的——他为此不得不采用道德上令人怀疑的、或至少是有风险的手段，还要面对可能出现、甚至是极可能出现的罪恶的负效应。当什么时候、在多大程度上，道德上为善的目的可以使道德上有害的手段和副产品圣洁化，对于这个问题世界上的任何理论都无法得出结论。[4]信念伦理在传统教育中，典型地表现为好心主义。教育中的好心主义者主要指称教育实施系统中那些恪守“为学生好”的信念并据此行动的信念主义者。他们坚信“为学生好”是绝对正确的，任何教育行动都依据这一信念，至于行为的过程和结果(尤其是恶果)则推脱于“好心无过”。其具体表现为：

教育思想——好心磨练。成人对儿童的好心磨练的思想与中国传统的教养文化有关。一方面，中国传统文化“尚古”、“崇老”、“尊师严道”。成人对儿童有天然的优越感和等级感，成人较易建立帮助儿童成长的内心责任感。另一方面，中国民间文化深受佛教“因果论”影响，谚语云“吃得苦中苦，方为人上人”。这种“尚苦文化”诱导着成人用严苛的方式训练儿童。各种历经艰难最终获成功的案例是中国教育广泛传颂的经典，比如闻鸡起舞、程门立雪、悬梁刺股、凿壁借光等等。这种传统映射在目前学校教育中，主要表现为教师对学生的严格要求和有意磨练，比如“让学生一天学习18小时”。这绝对不是教师故意刁难或心理变态。甚至有些教师不求报酬“朝七晚十”地陪着学生督促他们学习。这些负责任的教师总是以坚定的信念引领学生走向“成功”。他们通过用各种方式训练学生，即便意识到这些手段本身很残酷，但是他们依然认为自己在做善的事情，是为了学生好。他们有纯正的信念，并且依据这种信念行事，而不顾及行为结果，或者说即便预期或导致了不良的后果也能将责任交给善良意志。从信念伦理的角度来看，那些磨练学生的教师们确实是善的，所以当人们去指责那些严格要求学生、给学生布置很多作业、给学生(无偿)补课的教师的时候，他们很难认同这些指责，甚至会感到受挫、委屈和迷茫。

教育管理——好心呵护。如果把学生的在校生活分为学业生活和非学业生活的话，与学业生活的严格要求形成对比的是，成人对儿童非学业生活的过分呵护。这种呵护在学校中突出地表现为学校对学生安全问题的关注。它几乎成为学校管理的唯一焦点，一切可能会给学生造成危险的活动都渐渐消失。很多学校取消了学生的外出活动计划，如春游、野炊、参观、社会志愿服务等。即便校内的日常活动，如体育课、广播操、学生课间玩耍等，学校也采取各种措施严防死守，避免损伤。学校对儿童的保护似乎已经达到了近乎偏执的程度。然而，教育活动必然存在着各种风险，即便是正常的教学活动也会有偶然事故发生，学校用“假想的”可能风险作为取消有益活动的理由，把教育框在四平八稳的“保护网”内自缚手脚。这种呵护反映了人们在从多子女社会向独生子女社会过渡中出现的对儿童过分珍视和焦虑的心理状态。所以对儿童“好心呵护”成了成人世界的基本信念。这种呵护表面上看是温柔的，实际上是残忍的。它剥夺了儿童独立应付困难和抗挫的能力，并且可能养成儿童过于谨慎、胆小、不敢承担风险的个性倾向。当儿童一旦离开父母和学校进入社会竞争领域，往往会因为失去呵护而表现出一系列不适状况。

教育目标——好心应试。应试是教师们本着好心原则而采取的教育行动。教师们希望通过训练学生的应试能力，帮助他们获得升学机会。就我国目前的教育选拔机制看来，提高应试能力无疑是最便捷的成功之路。那些好心的教师训练学生的应试能力或许更多地不是为了获得奖励或实惠，而是真正的体验到作为教师的内在幸福感——为学生取得成绩或拥有发展前景而产生的由衷的自豪感和满足感。这种体验必然是建立在教师“善良意志”的基础上。在这些教师眼里，应试不仅仅是单纯教育形式，而是具有“为学生好”的价值属性的教育手段。不管人们如何批判应试，教师们都坚定地相信应试是有效的，是给学生发展提供机会的。因此，当这些教师被迫接受素质教育理念，减轻学习负担时反而会产生罪疚感，感到自己不负责任，损害了学生的前途，对不起学生。

教育方式——好心灌输、好心体罚。好心的教师认为灌输是所有教育方法中最高效的方式之一。他们能在有限的时间内把尽可能多知识传授给学生。这种教学方式要比合作学习、探究学习等教育方法更加简单有效。为了让学生少走弯路，他们把知识加工成灌输的素材教给学生。这些教师很难接受他们辛辛苦苦，竭心尽力的教学是恶的。尽管更多的人在批评灌输，但是这些教师们依然坚定地认为灌输是有实效的，尤其是当灌输的内容恰好是考试答案时，他们真切感受到成就感以及来自学生、家长的崇拜。好心体罚是与好心呵护相对的教育方法，这两种完全对立的教育行为通过信念伦理得以整合——呵护和体罚都是“为学生好”。尽管体罚或变相体罚是被明令禁止的学校教育手段，然而在现实教育中，依然有些教师采取体罚的手段。他们信奉着类似于“不打不成才”的传统理念，认为体罚学生是为了帮助学生“成才”。正如“教”的本义是成人手执教鞭对儿童进行训斥，体罚自古以来就表征着教师的认真负责的教育态度和教育行为。他们认为那些不管学生、任由学生自由发展的老师是不负责任的，有违于师者本质的。

二、责任伦理及其指导下的教育实践

所谓责任伦理主要是指人们必须在顾及并负责行为可能产生的后果的前提下采取行动。它与信念伦理具有本质区别，依据韦伯的解释，责任伦理者在评估行为的价值时不仅要考虑信念价值，还要考虑行动者对其行为后果的责任；而信念伦理却是以信念价值为唯一的判准。这是两套伦理学真正无法协调之处。[5]责任伦理是主体采取行为并不仅仅依据既定的理念规范，而是充分考虑行为的后果，并为任何可能后果承担责任。由此，人类实现了意志和行为的统一——“我愿意、我选择、我行为、我负责”。那个一直高高悬于人类，为人类行为负责的上帝消失在主体意志之外。人类不再是渺小的，躲在上帝背后履行神旨的工具。责任伦理是对人们以善的名义行动却推卸恶的结果的深刻反思。当人们意识到信念伦理已经把中国教育引入了“不计后果”的死胡同，基础教育改革也无法通过提倡新的教育理念，如创新教育、合作教育、成功教育、快乐教育等来改变教师，也无法通过具体的政策来约束教育行为，比如不许补课，各个学龄段的学生课后书面作业不能超过多长时间等等。教育已经被迫变成了应对各种具体要求的事务性工作，而教育管理机构也疲于制订各种事无巨细的教育行为规范，甚至已经具体到 “不许布置超过多长时间的作业”。这是信念伦理导致的必然结果。教育不仅仅需要一个善良的意愿，还需要一个科学的过程和好的结果。教育需要实现从信念伦理走向责任伦理——一种以“责任”来指导教育行为的伦理观。这就需要教育做到：

责任与责任感的统一。任何教育活动都应当是基于教师对其教育行为的责任感并对行为发生及其后果承担责任的过程。奉行责任伦理的教师在教育过程中并不单纯从某一信念出发，而是全面审视行为的过程和可能产生的结果，并对这些因素进行综合考虑之后采取行动。责任伦理者是成熟的、理智的行为者。他们能够产生对行为的责任感并能够承担教育活动的责任。这种品质促进他们一方面有满腔的热忱投入教育活动，从内心深处发出实施教育的责任意识，感受到自己作为教育者的神圣职责并自觉的追随这一职责。另一方面，他们能够超越单纯信念、理论、学说，考虑实际教育行动及其可能产生的结果。具有责任伦理的教师在处理学生违规或犯错时，基本上不可能仅仅按照“不打不成才”的传统思想来体罚学生，而是会综合考虑体罚过程及其后果对学生的价值和意义。对责任伦理者而言，行为过程和结果本身的价值要远远大于履行某一信念、传统、理论的价值。在社会价值观和教育观激烈碰撞的时期，信念主义者面临价值观危机，尤其当他们的信念受到挑战的时候，所谓的善良意志可能恰恰诱导他们做出违背教育规律的事情。责任伦理引导人们从信念伦理中走出来，关注行为活动和结果本身，从更加客观的状态去判断和选择。

理智与情感的结合。教育是一项需要理智和情感共同结合的工作。一名优秀的教育者一定具有对教育工作的极大热情和全身心投入的忘我精神，能够感受到教育工作中到自我价值的实现和内心的满足感。同时优秀的教育者并不仅仅依靠情感而行为，对于教育行为他们的态度和评价往往是基于理智的判断和权衡。他们能够对采取的教育行为做整体的分析，在行为之前能够预期和把握行为的过程和结果，并能够应付和承担这些结果。这一过程体现了理性和责任的结合，责任伦理信奉者的行为表现出理智的特点。教育理论要引导教育实施者在行为综合理智与情感，更加合理地调控情绪和冲动，冷静而全面采取教育行动。无论是灌输、体罚、过度呵护等等，从更长远和发展的角度来看，都不是完全合理的行为，这些行为可能暂时取得表面的效果，学生掌握了大量知识、减少了错误的行为、保证了安全等等，但是这些短暂的好处可能是以学生的学习兴趣、自律意识、抗挫能力等为代价的。在实际教育行动中，教育者要更加理性和成熟地采取行动，不能死守某种固定的理论，在遇到实际问题的时候简单的套用理论并坚定的认为这种理念是绝对正确的。教育是一项在不同社会环境中、不同条件下，应对不同教育对象的复杂行为，它需要教育实施者用更加长远、理智、权变的思维来处理具体问题。任何简单的信念、理论、传统、思维都不可能完全的适用于教育实践。多元价值观冲突下现代教育本身就需要对各种观念、理论、思潮做出批判和审思。在这种情况下，教育者更应该具备责任伦理，着眼于教育实际，全面考察教育行为的过程和后果，理智而负责任地行为。

[1]参见中国青年报．2009-04-07，04-14，04-18．

[2][3][4]马克斯韦伯．学术与政治[M]．冯克利译.北京：三联书店，2005：107，107，108.

[5]李明辉．存心伦理学、责任伦理学与儒家思想[J].浙江学刊，2002，(5)．

梁明月/北京师范大学教育学部博士生，研究方向：德育原理

*本文为“北京师范大学优秀博士学位论文基金资助项目”研究成果。

(责任编辑:刘丙元)