知识分类学习论在初中文言文教学中的应用

● 黄方芳 庞维国

知识分类学习论在初中文言文教学中的应用

● 黄方芳 庞维国

文言文是初中语文的重要构成，也是初中生语文学习的难点之一。提升文言文教学质量，促进学生的学习文言文，一直是广大语文教师思考和探索的问题。有些教师从增强学生的内在学习动机着手，通过激发学生的学习兴趣来促进文言文学习；[1]有些教师则从拓展文言文阅读入手，通过扩展学生的古文知识基础来改善教学；[2]还有的老师以文言文学习方法为切入点，通过提升学生学习文言文的能力来提高教学。[3]

但总体看来，由于我国语文教学理论研究尚不能很好地关注具体语文学习领域的问题，基于理论的文言文教学探讨还不多见。许多语文教师介绍自己的文言文教学经验时，要么在哲学思辨层面上对其作笼统思考，要么就事论事，跳不出经验总结的框子。[4]本文试图结合现代知识分类学习论谈谈初中文言文教学的策略，以期能够给广大语文教师同行带来一点启发。

一、知识分类学习论及其含义

知识分类学习论是起源于20世纪50年代美国心理学家布卢姆提出的教育目标分类学，后经过加涅、安德森等人发展而形成的学习论。其核心思想是：人类的知识有不同类型，不同类型知识的学习条件不同；只有依据每类知识学习的内外条件来设计教学，才能收到最佳教学效果。我国教育心理学家皮连生教授指出，知识分类学习论可以把多种学习理论综合起来，对构成智力的三类知识作出更为科学合理的解释。[5]

知识分类学习论把人类学习的知识分为三类，亦即陈述性知识、程序性知识和策略性知识。陈述性知识是指个人具有有意识的提取线索，因而能直接陈述的知识，它主要用来回答世界是什么或为什么的问题。[6]比如，“2010年世博会在上海召开”，“描写一般可以分为环境描写和人物描写”等。程序性知识是个人没有有意识的提取线索，只能借助某种作业形式间接推测其存在的知识；它主要用来解决怎么办的问题，本质上是一套办事的操作步骤。[7]在学科知识中，它主要由概念和规则构成。比如，言语表达的规则，现代文的写作步骤等。由于运用概念和规则办事的指向性不同，程序性知识又可分为两个亚类：一类为运用概念和规则对外办事的程序性知识，如利用语法规则组织句子，利用计算规则解答题目；另一类为运用概念和规则对内调控的程序性知识，如利用动机原理来提升学习效率。后一类程序性知识，就是策略性知识。这类知识解决怎样办事更好的问题，它直接决定学生学习的质量和办事的效率。[8]比如，背诵古诗文，熟读成诵是常用的方法，有教师总结出分读法，[9]化整为零地背诵，就能帮助学生提高记忆文言文的效率。

现代认知心理学指出，不同类型的知识需要不同的学习条件，对不同类型的知识应采用不同教学过程、方法和技术。[10]因而运用知识分类学习论，首先要做的工作是进行教学任务分析，揭示教学目标中学习的类型和有效学习必要条件和支持性条件。[11]实践表明，教师如果能将知识分类学习论作为自己教学设计的理论基础，按照知识学习的一般规律实施教学，不仅“教学有法”不会成为一句空话，学生的学习也会有更

二、文言文中的陈述性知识教学

根据知识分类学习论的观点，文言文中陈述性知识主要有三个方面：课文内容知识、文言知识、背景知识。课文内容知识是指文章陈述的具体事件、人物及其蕴含的道理，文言知识主要有词汇知识 (文字、训诂)、名物、典章制度、语法知识、音韵知识、修辞知识、文章章法知识、文体知识、文学常识等，背景知识则包括文章写作时的时代背景以及作家的处境、心理等。[12]

陈述性知识一般通过理解和记忆获得，又可称为语义知识。加涅在其学习结果分类中称其为“言语信息”，[13]并把它分三个亚类：符号学习、事实性知识学习和有组织的整体知识学习。[14]在文言文学习中，陈述性知识可按这三个亚类及其学习的条件进行教学。

比如，文言知识中的通假字学习属于符号学习。由于符号学习属于机械学习，重复练习与反馈纠是其学习的重要条件。因此，指导学生学习通假字的时候，让他们有意识地记忆、默写，教师通过批改给予反馈是至关重要的。

再如，文言文的文学常识属于事实性知识，学习“《醉翁亭记》的作者是欧阳修”这样的知识时，记忆是难点。记住一篇文言文的作者很容易，但如果要记忆十多篇文言文的作者便会产生困难。因为这种事实性知识容易相互干扰，从而导致回忆时的混淆。由于事实性知识的学习都要涉及记忆、理解和运用三个环节，因而我们可以利用认知心理学中发展起来的组织策略来促进其学习。[15]以学习“《醉翁亭记》的作者是欧阳修”为例：学生先要在头脑中保持“《醉翁亭记》的作者是欧阳修”这个事实，然后寻找脑海中已有的有关欧阳修和《醉翁亭记》的知识，并与之产生联系——欧阳修，号醉翁。文本中有一句：醉能同其乐，醒能述以文者，太守也。太守谓谁?庐陵欧阳修也。理解了欧阳修与《醉翁亭记》的关系后，这条事实性知识也就纳入了学生的知识结构之中。如学生遇到有人问：你读过欧阳修的哪些作品?他可以从脑海中提取出曾经习得的“《醉翁亭记》的作者是欧阳修”这条事实性知识，然后回答：我读过欧阳修的《醉翁亭记》。

有组织的知识是由互相联系的事实构成的更大的知识体系。[16]文言文背景知识就属于这一类。这类知识学习的重要过程是理解，影响这类学习的唯一最重要的条件是原有知识及其组织的特征，亦即原有认知结构。[17]例如《小石潭记》是柳宗元被贬永州时的抒怀之作，借凄清的景抒发自己被贬后的凄凉之情。当学生学习他的另外一篇散文《捕蛇者说》时，教师提醒他们注意该文的第一句便是“永州之野产异蛇”时，便自然地想到出这篇文章可能也是柳宗元被贬永州时写的，这样相关的有组织的知识就被激活。当他们查阅了资料证实了自己的推测后，便较为牢固地习得了有关新课文的背景知识。

三、文言文中的程序性知识教学

从知识分类学习论的观点看，文言文中的程序性知识除了文言文的词法与句法规则知识外，还包括如何通过阅读文言篇章内容把握主旨的知识，如何理清文言篇章结构的知识等。

读懂文言文的句子是学生理解文言篇章的第一步。在这其中，学生能否熟练掌握作为程序性知识的文言文特殊句式，是一个重要因素。一般而言，文言特殊句式包括五个方面：疑问句、判断句、倒装句、省略句、被动句。五种句式在文言文中，各有其特有的句法规则，要读懂这些句子，先要看清这些句式特点，而辨析其特点的方法就是要掌握其句法规则。[17]

根据知识分类学习论，教句法规则的基本方法是例—规法。即先举若干例子，然后引导学生从例子中悟出规则。[18]比如，教学倒装句式中疑问代词作宾语，宾语前置句型时，可以选用以下两个例子：“何陋之有?(《爱莲说》)”、“何以战?(《曹刿论战》)”前一句是“宾语(疑问代词)+之+有”结构，后一句是“宾语(疑问代词)+介词”结构。教师同时出示“何陋之有?→有何陋?→有什么简陋呢?”、“何以战?→以何战?→凭什么去作战?”请学生比对原文和译文，探究这两类疑问代词作宾语、宾语前置句型的翻译规则。学生会发现，只要将原文中的宾语归位，即把宾语放回谓语之后，直译句子就行了。例—规法只是解决规则的理解或“悟”出的问题。一旦“规则”被“悟”出来以后，接着要引导学生把规则应用于语文实践，在变式练习中使规则应用达到自动化，即达到自动化应用或直觉理解水平。[19]因而倒装句教学的下一步可以是出示另外两句宾语前置的疑问句：“宋何罪之有? (《公输》)”和“何以知之?(《廉颇蔺相如列传》)”，请学生运用刚才从两组例句中提取出来的翻译规则，翻译句子。课后，还可以让学生自己在课外文言文读物中寻找类似的句子，并进行翻译。从图式理论看，学生学习某种句法规则就是在头脑中形成这类句子的图式，当学生能形成一种自己寻找所形成图式例子的习惯，便会更好地意识和监控自己的学习过程，从而使学习富有成效。[20]

尽管与现代文相比，文言文大都言简意赅、短小精悍，但学生正确把握文章的谋篇布局特点依然非常重要。文言文的篇章结构教学属于复杂的程序性知识的教学，本质上它要帮助学生在头脑中构建基于各种写作规则组织起来的结构图式。譬如，《曹刿论战》等侧重记人叙事的文章，以中心人物和事件为主线、以事件背景和发展阶段为段落组织基础；《出师表》等抒情言志的文章，以情感为主线、以议论和记叙作为谋篇的依据。在教学过程中，教师把这些结构和线索帮助学生清晰地梳理出来，就可以让学生澄清相同类型的文章的篇章结构。如果新学习的文章与其头脑中原有的文章图式一致，他们便能很快把握文章的组织结构和写作思路，提升阅读的速度和质量；[21]如果两者不一致，他也能很快判断新的文章结构新在何处。

传统上，文言文教学重背诵、轻理解，秉承“书读百遍，其义自见”的古训。然而，我们通常没有充分的教学时间等待学生慢慢悟出门道来。实践表明，根据程序性知识学习的规律开展文言句式例—规翻译教学，依据基于图式理论进行文言文阅读教学法，学生的学习兴趣和学习质量都可得到明显提升。

四、文言文中的策略性知识教学

现代认知心理学认为，策略性知识的学习要经过一系列阶段，包括：命题表征(陈述性知识)，在相同情境和不同情境中的应用，转化成产生式表征(程序性知识)，认识到构成策略的一套操作步骤适用的条件，达到元认知监控水平。一般认为，只有达到最后一个学习阶段的认知策略，才有广泛迁移的可能性。[22]

从《上海市中小学语文课程标准》对六至九年级学生提出的文言文学习要求看，背诵、默写文言文，解释、辨析文言词义，疏通、解释文言句意，分析、概括语段主旨，积累文学、文化常识这五项能力，是初中生必须掌握的。这五项能力的培养，均可采用多种学习策略的教学来实现。

以学习“抓关键词解释文言句意的策略”为例。教师教授《小石潭记》时，让学生用现代汉语翻译“伐竹取道，下见小潭，水尤清冽。”可以先请学生在没有策略指导的情况下自行写下译句，待学生各自朗读自己的译句后，教师出示译句范例，请学生评判哪一句感觉更为贴切。大多数情况下，学生会发现教师提供的译句范例似乎更为妥当。接下来，教师就可以告知学生，老师运用了“抓关键词解释文言句意的策略”，即首先找出原句中的关键词，尤其关注动词，然后再紧扣每一个关键词进行翻译，做到字字有落实，这样就可以把译文和原句的出入降到最低。“伐竹取道，下见小潭，水尤清冽。”可谓字字是关键，伐，砍伐；竹，竹子；取，开出；道，道路；下，向下；见，看见；“小潭”可以留用；水，指潭水；尤，尤其，特别；清冽，清澈。第二步，连词成句，便成：砍伐竹子开出道路，向下看见小潭，潭水特别清澈。这样的译句做到了忠于原文，但是读来似乎不十分流畅。第三步，润色，即结合语言环境，调整语序，补充内容，将译句润色成符合现代汉语使用习惯的译文，这句话便可译为：砍倒竹子开出一条小路，往下走看见一个小潭，潭水特别清澈。如果要求语言优美的话，还可将译句中“一个小潭”改换成“一汪小潭”，“汪”这个专用于液体的量词可以让人感到水的灵动，与“清澈”相映成趣。经过教师的一路引导，学生便能自己归纳出 “抓关键词解释文言句意的策略”——抓关键词直译，连词成句，润色疏通，以求句子流畅，用词达意。

在教师的指导下学生发现规则，知道认知策略所运用的规则是什么，有什么功用、包含哪些具体的操作步骤，是策略性知识教学的第二阶段。学生明确了规则，了解具体的操作步骤、方法和标准后，要运用这一策略进行练习。此刻，教师可再出示一句“余幼好书，家贫难致。”(《黄生借书说》)请学生运用刚才所学的规则翻译这一句文言句子。课后，学生还应运用“抓关键词解释文言句意的策略”做适量的变式练习，进一步熟练这一策略的操作步骤。

策略性知识教学的第三阶段是教会学生清晰地把握策略适用的条件，知道何时、在什么地方使用这一策略，并主动运用和监控这一策略的使用。[23]就上例来说，学生在这一阶段的学习任务是学会辨别在什么情况下使用“抓关键词解释文言句意的策略”是合适的。在这一学习阶段，可以采用比较法，请学生辨别策略适用的条件。比如，有老师总结出了《文言文翻译法口诀》：首览全篇，掌握大意；难解句子，前后联系；人名地名，不必翻译；汉字通假，必须注意；常见虚词，因句而异；标点符号，揣摩语气；跳跃句子，补出本意：联系语境，领会含义。[24]这也是一种翻译文言文的策略性知识，但是适用范围更广。如果学生辨认出后者在翻译文言篇章时使用更好，翻译单句句子时还是使用“抓关键词解释文言句意的策略”比较合适，就可以说，他们已经学会了 “抓关键词解释文言句意的策略”。在不断地译句练习中，学生会发现初中阶段的句子翻译问题大都能用这一策略来解决，并且正确率高。

总之，从教学实践看，知识分类学习论可以有效指导初中文言文教学。教师也完全有能力根据三类知识学习所需要的内外条件来确定教学方法，有效避免传统文言文教学随意性大的弊端，从而在一定程度上改变我国文言文教学中长期存在的 “高耗低效”、“少慢差费”的状况。

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黄方芳上海兰田中学 庞维国/华东师范大学心理学认知科学学院

(责任编辑：张 斌）