论当前学校变革情境中校长领导力的提升

● 张 爽

论当前学校变革情境中校长领导力的提升

● 张 爽

变革是当前这个时代的主要标记。若想研究校长领导力并希望借此促进学校实现良好发展，忽视其所处的学校变革情境是草率的。当前的学校变革呈现了一些全新的特征，在这些特征的约束下，校长领导力的实施需要遵循如下原则：以复杂性思维方式解决教育问题；从行政命令走向专业引领；从以监督管理为主到重视能力建设。

校长领导力；教育变革；学校变革

当前，我国社会已经从相对缓慢、稳步的发展时期转向变化加速、加快、幅度加大和发展取向急剧多变的时期，也是信息化、全球化背景下社会主义现代化建设的加速时期。它要求教育在整体上发生变革，以适应快速发展变化着的世界和社会的需要。[1]因为“我们与其把变革看成是一个充满痛苦的诅咒，还不如去研究、发现它是如何运作的，以及该如何去推动这个过程，如何从这些经历中学到有益的东西”[2]。把握学校所处的变革环境以及学校变革本身的特征对推动当前学校组织的发展以期更好的培养人才具有重要的价值。

一、校长领导转向的时代变革场景

变革，是这个时代的主要标记。在这里，变革主要有两个逻辑层次。一是学校所处的变革环境，这是本文研究主题校长领导力的宏观背景；二是学校作为变革主体，这是校长领导力实施的具体场景以及主要构成。两个层面的环境变化与校长领导力的实施具有一定的互动关系，为本研究所处的现实坐标提供了依托。

（一）社会发展中的学校变革诉求

学校是一种具有开放性特点的组织。因此，社会环境的变化必然会影响学校组织的运转，而学校组织运转方式的变化，同样也会影响到外部社会环境。

第一，知识社会已显端倪。这一时代教育发展标志不是追求教育的普及速度和规模发展，而是追求教育的质量与品质；不是以工业生产方式为国家工业化和城市化培养造就人才，而是以人为本、促进人的全面发展，为知识经济发展培养高素质人才。因此，教育不只是要促进认知学习，还要培养学生处理社会问题以及处理人际关系的能力，其中包括具有权利和责任意识，能够建立信任感、认同感，能明确公民的职责和权利。

第二，人的价值日益得到尊重。以人为本的理念深入人心，就是要尊重人的价值和差异，既要遵循自然发展客观规律，又要满足人的发展需要，把人的自由、全面发展作为社会发展的终极目标，在学校里，“以人为本”不仅是以学生为本，还包括以教师为本。

第三，现代信息技术快速发展。信息技术的快速发展改变的不仅仅是学校局域网络和教师的授课方式。学校组织间的沟通、教学资源共享、教学管理、学生学籍管理等都随之发生了一定的变化，人们获取信息的途径大大拓宽，教学工作不再依赖单一的传统教学方式，在现代教学中，教师不再是单一的、甚至也不是最重要的信息来源。信息技术的发展同时促使组织产生巨大变化，组织的变革与创新已成世界性的潮流。

(二)学校变革须适应教育改革

当前我国教育的主要问题是教育观点、制度等对社会转型的整体不适应。在从传统社会向现代社会过渡的过程中，人才培养的目标与方式必然会不断发生变化，也正因为此，从1985年中央下发的《关于教育体制改革的决定》开始，近些年来，我们国家的教育改革不断进行，内容涉及到了教育体制、课程改革等很多方面。叶澜教授指出，我们国家教育改革的走向是“一步步地从国家宏观管理到学校教育内部变革。但从学校改革层面上，总体看来虽有进展，但差异却极大，且步履艰难，与期望目标的距离尚远”[3]。

从全球视野来讲，中国的教育改革是世界教育变革进程中的一部分，进入20世纪以来，世界各国的教育改革运动此起彼伏。国际学校改进运动也经历了60年代的从课程层面进行改革到70年代强调与课程改革相配套的教师培训再到80、90年代从管理层面的变革的过程[4]；而从中国本土来讲，教育改革是我们实现社会转型、建设富强、民主、文明、和谐的社会主义现代化国家的必然选择。变革中的学校正处于这样一个境地中。学校作为一个边界比较模糊的开放系统，环境对其的影响是巨大的但同时环境也会被学校所改变。

总而言之，随着我国社会转型性的变革与教育改革的深化，加之教育改革的重心逐步下移，学校在教育现代化中的主体地位日益凸现，学校一旦进入改革，以常规为特征的稳定状态被打破，就会面临方方面面的变化，校长面临的改革压力日益增大。“学校变革与外部环境保持着不仅多样、丰富，而且处于变动之中的复杂关系。学校变革片刻也不能脱离这些关系，受到它的制约，也同时得到它的滋养，在复杂的关系中存在与发展。”[5]

二、学校变革的内涵与特征

什么是学校变革?有研究者指出，学校变革是指学校作为一种独立的社会组织形态，在外部环境和内部因素的交互作用下，其组织结构、功能、运行机制及组织文化等方面所发生的复杂动态的变化过程及结果。[6]学校变革，特指在当代中国教育改革背景下，以一所所学校为单位主动开展的、自觉地、综合而富有深度的变革，就是我们在当前教育变革情境下可以感知、可以体验的学校自我变革这件“事”、这个“活动”。[7]学校变革是学校作为一种社会机构和教育组织，在受到外力(如社会转型)或/和内力(如学校自主发展的强烈愿望)的推动下发生的组织形态、运行机制上的更新与改造。[8]虽然三个比较经典的定义论述的角度不同，但有四个共同点是我们必须把握的：

第一，学校是国家教育改革的细胞组织，是教育的实践主体，教育改革的每一步都要在学校的范畴中进行，学校变革以学校为单元和主体，“理解个人在变革中所发挥的作用非常重要，但使变革取得成功的关键组织单元还是学校”[9]；

第二，学校变革是复杂的、有深度的、动态的，是非直线的，充满着不确定性。这就要求在面对学校变革问题时运用复杂性思维方式；

第三，学校变革是充满自觉性的活动，既不是在上级行政部门的强迫下进行也不是在大量教育专家的监督下进行，是学校及学校全体成员为了使学校获得更好的发展所做出的主动选择，这种主动精神和全员参与在学校变革过程中具有重要意义；

第四，学校变革是一个过程，而不是一个事件。这就表明变革具有长期性和全面性。但往往很多人寄希望于学校变革是一次“短暂”的事件，希望通过一段时间的全方位配合以及投入马上见到回报，一旦没有看到积极的变化就马上失望然后认为变革方案无效，这种思路是有问题的。

三、学校变革趋势决定了校长领导的转向

把握学校变革的走向具有重要意义，对于整体的学校变革来说具有定向功能和调控功能。只有深刻把握方向性问题，学校才能在复杂多变的环境中清楚定位，在变革实践中协调关系，有效利用资源和条件，抓住机遇，主动发展。当前我国的学校变革应该走向何方?叶澜教授在研究中指出，“实现转型是中国学校世纪初变革的基本走向和关涉全局的基础性核心任务……学校教育变革应该由‘近代型’向‘现代型’完成转换。这就需要价值提升、重心下移、结构开放、过程互动和动力内化。”[10]这给了本文较大的启发。总体而言，笔者认为当前我国学校变革有如下几个趋势。

(一)变革思路：由被动依赖到主动选择，由“千校一面”到特色化发展，由“头痛医头、脚痛医脚”到“整体性变革”

由被动依赖到主动选择，指在变革过程中，校长摆脱“等”、“靠”思想，深入把握本学校发展现实，主动选择适合于学校的变革路径。我们在现实中总会碰到这样的校长，他们在头脑中固有的思维是“上级要我做什么我便做什么”“别人怎么变我就怎么变”“我的学校应该怎么做，直接去问教育专家就好了”，这种思路从根本上是错的。学校变革必须真正调动起教师的积极性，只有让教师有参与感并感觉到与他们相关，他们才会真正有兴趣投入，真正的学校变革必须是校长和教师主动而为且全员参与才能持久和彻底。

由“千校一面”到特色化发展，指在变革过程中，校长深入挖掘学校发展过程中积淀的稳定性特征，并以此为入手点形成特色从而提高学校质量。我国中小学当前已经从量的发展提升到质的发展阶段，已经从为适龄青少年提供学习机会发展到为适龄青少年提供适合于他们的优质的学习机会，这就要求学校必须以特色提升质量。同时，在特色化发展过程中校长需要注意的是，特色不是别人给的，也不是可以强加的，必须是学校发展过程中长期积淀的、融入到学校气质中的，是以校长为首的全校师生员工共同认可的，这才是真正的特色。而且，学校的变革并不是只存在唯一一条最好的路，通过对学校形势的理性思考，自上而下与自下而上协同推进，必然能够获得成功。

由“头痛医头、脚痛医脚”到整体性变革，指在变革过程中，校长要摆脱线性思维和实体性思维，既重视学校内部的各要素，又重视各要素之间的关系，同时把握学校所处环境的动态性特征。学校作为一个复杂的系统，各个构成部门都有其不可或缺性、不可分割性和非线性特征，同时由各个部门构成的整体具有不可还原性。当前的学校变革在价值选择、愿景规划以及实现过程中都呈现出了极强的复杂性，“头痛医头、脚痛医脚”这种割裂地处理问题的方式无法从根源上解决问题，学校变革需要系统观和整体观的支持。

(二)学校组织结构：由“权威结构”或“韦伯结构”到“专业结构”

霍伊等人在著作中梳理了霍尔对于学校组织结构的思想[11]，即基于“以技术能力与专业知识为基础的权威与以拥有等级职位为基础的权威之间的潜在冲突”和“专业化与科层化之间潜在的不相容性”，将学校组织分为科层的和专业的两个系列，由此形成了四种学校结构类型(见表)。

学校组织结构的类型

韦伯式学校结构是一种专业化和科层化相互补充的结构形式，组织的正式特征与非正式特征融为一体，管理人员与教师根据共同的利益和共同的目标共同决策。这种模式与韦伯所描述的理想类型很相似，因此将其称为韦伯结构。权威结构则是在牺牲专业性的同时强调科层权威。权威是建立在职位和等级制度基础上。专业结构是由专业人员作出重要决策的结构，专业结构是松散的、流动的和非正式的。教师专业人员控制决策，管理人员的主要职责是为教师服务，推进教—学过程。组织中有高度专业化的人员、多元目标、高度的教师自治，以及水平的而非垂直的关系。混乱结构是一种科层化水平与专业化水平都很低的组织结构；因此，其典型特征是每天的运行过程中都会充满着混乱与冲突。混乱结构毫无效能可言，需要迅速采取行动。权威结构是机械的，可预测的学校效能也是适度的，其环境是支持性的、稳定的、简单化的。最后霍尔强调，四种结构类型都是理想化的类型，大多数学校都处在这些类型的变化之中。

霍尔在20世纪60年代提出学校结构发展的下一个逻辑阶段是走向韦伯结构，韦伯结构在简单而又稳定的环境中能最有效地发挥作用，这与当时学校所处的大的环境比较稳定有很大关系。随着时代的变迁，当前环境呈现出了复杂的、动态化特征，笔者在调研中发现，当前大部分中小学已经处于“权威结构”或“韦伯结构”中，即科层的特征发展充分，权威结构中专业化水平较低，虽然韦伯结构中专业化与科层化水平都很高，但笔者认为霍尔的研究在此处矛盾，既然“专业化与科层化之间潜在的不相容性”，韦伯结构存在的可能性是较小的，而且韦伯结构是在稳定且简单的环境中能最有效的发挥作用，这与此时的大环境也不相符。所以，从权威结构或韦伯结构向适应于复杂环境的专业结构变革，是当前学校结构变革的主要方向。

(三)管理重心：外控管理到校本管理

20世纪80年代，随着组织和管理科学的进步及商业、工业管理发展的成功，人们开始相信，如果想要加强教育质量，就必须把焦点从教室层面转到组织层面，并改善学校的系统与管理。此时，学校组织管理问题进入研究者视野。

1985年的《中共中央关于教育体制改革的决定》指出要“改革管理体制，在加强宏观管理的同时，坚决实行简政放权，扩大学校的办学自主权”，“基础教育管理权属于地方。除大政方针和宏观规划由中央决定外，具体政策、制度、计划的制定和实施，以及对学校的领导、管理和检查，责任和权力都交给地方”，“学校逐步实行校长负责制”。自此，我国中小学开始实行校长负责制，教育管理体制逐渐发生了变化，当然，变化是需要时间和过程的。二十多年的教育改革使得我国的教育在不同层次上取得了诸多进展。政府教育管理权限不断下放，当前一个明显的趋势就是以学校为单位的改革正在成为重心，建立现代学校制度、校本管理、学校自主发展等命题成为研究者共同关注的问题。学校层面的管理改革在世界范围内都得到了重视。近年来，为改进教育质量所作的努力已经涉及到学校权利、责任、义务的转换上，学校正进行更高程度的自我管理。[12]澳大利亚等英联邦国家的“自我管理学校”(self-managing school)和美国的“校本管理学校”都是这种趋势的产物。

校本管理(school-based management)是相对于外控管理而言的。顾名思义，外控管理主要是指学校的各项工作由学校外面的力量“拍板”，这种形式在我国来讲并不陌生。建国初期，伴随着计划经济体制的建立，受苏联教育模式的影响，政府采取了一系列措施改造旧学校、建立新学校，国家对教育实行全面控制，政府基本上对学校实行了大包大揽的全面管理，学校的各种问题基本上均由政府解决，学校一层只负责执行就可以了，这是外控管理的一种表现形式，即中央以及地方教育行政部门“自上而下”的管理。传统的中央集权管理常常忽略校本需要；由于无效能及过分欠缺灵活性，很难促生出校本主动性及配合改变中的校本需求。外控管理的另一种常见表现形式是教育专家带来的。大学以及研究机构的专家学者与中小学实践的紧密结合本是好事，有助于研究人员与一线实践工作者之间的互动对话以及沟通，但在具体操作层面往往会出现一种倾向，专家学者鉴于自身的“专业优势”在没有深入了解学校具体情况的基础上就 “出谋划策”，而中小学校长、教师源于对“知识权威”的崇拜和迫切发展学校的愿望对专家的指导“惟命是从”。校本管理，即指从学校的问题和需要出发，以学校为主体进行管理。校本管理对于学校发展来说，既是机遇，也是挑战，在校本管理的视野下，学校已从改革的对象成为改革的主体，已从政策的被动执行者成为创造型执行者。基于学校的文化传统和发展现实基础上进行思考，将学校发展过程中最迫切的问题作为切入点，充分调动学校内部强烈而迫切的发展愿望，是最重要的。

(四)教师群体与受教育群体日趋多样化

组织当前面临的最重要和最广泛的一项挑战是：如何适应各种各样的人。我们习惯于用“大熔炉的观点”来解释组织中的差异，这种观点假定，不同的人在组织中或多或少地会被自动同化。但是，现在我们认识到，员工在工作时不会把自己的文化价值观和生活方式的偏好扔在一边。因此，组织所面临的挑战是针对员工不同的生活方式、家庭需要和工作风格，使自己适应各种各样的人群。取而代之的假设是，人们对差异的承认和重视。[13]

教师、学生、管理人员包括校长的行为、态度、日常生活实践原本就内含在学校变革之中，因而会被学校变革所吸收、容纳，并构成学校变革不可忽视的内容之一，同时对学校变革产生着不可忽视的影响。[14]受教育群体的多样化以及信息技术的快速发展也是摆在校长面前的重要问题。教育领导者需要向所有他们发现的不道德的政策和实践发起挑战，尤其是教育机构中根深蒂固的不平等的范式。[15]在学校受教育群体方面，伴随着经济、社会的快速发展，城市化进程加快，城市流动人口迅速增加，大量进城务工人员子女的受教育问题必须得到解决，而“留守儿童”的受教育问题也已成为关注焦点，还有一些较发达地区的中小学有越来越多的外国学生出现，如何给每个不同的学生适合其自身的教育是摆在校长面前的重要问题。社会文化价值的多元化，必须反映到学校教育中来，使学校文化日趋丰富化。教师群体也同样如此，举例来说，现在很多中小学已经出现了独生子女教独生子女的现象，这种现象在我国是特有的，独生子女教师的普遍特点是视野比较开阔，教师个人能力较强，但是与非独生子女教师相比，不太善于合作，容易以自我为中心，抗挫折能力较差。而且学校里总会有表现好的人与表现不好的人，如何与表现不好的老师与学生打交道，如何面对差异，将差异变成学校前进的动力，这都给校长提出了不小的挑战。

四、学校变革情境中校长领导力的提升策略

综合来看，在持续变革的学校环境中，旧有的领导模式被证明是无效的，需要新的领导。[16]校长是学校变革的首要“催化剂”和促进者。[17]鉴于当前学校变革的复杂性特征以及校长领导力的重要意义，复杂性科学指引下的校长领导力是推动当前学校实现变革、不断发展的重要因素。学校变革的发起、开展与深化需要校长提升其领导力、有所作为。在当前的学校变革情境中，校长领导力的实施该遵循哪些原则呢?

(一)以复杂性思维方式解决教育问题

事实上，教育和学校都具有显著的复杂性特征，然而中国基础教育改革过程中最常见的点状、割裂或对立的思维方式，直接影响着人们对复杂教育变革系统的整体认识与把握。

校长应该运用关系思维、整体综合型思维等复杂性思维方式分析和解决教育问题，因为教育所面对的每一个学生、从事教育的每一个教育者，都是有思想、有情感、有价值追求、能主动适应和发展的主体。校长应该正视学校组织所处的变革环境，鼓励组织内每个人都参与发现和解决问题，促进组织的不断成长和改变；关注如何创造愿景，以及如何改变有助于实现愿景的组织文化和价值观；更少依赖等级控制，致力于将整个组织建设成为共享愿景和信息的团队；重视自由沟通和思想交流，关注整体，而不是孤立的局部，减少部门与组织之间的界限以生成新的关系模式，实现学校更好的发展。

(二)从行政命令走向专业引领

校长领导力，是校长在实现学校愿景、推动学校发展的过程中影响全校教师、员工和以学生为代表的利益相关者的能力，以及与全校教师、员工和以学生为代表的利益相关者之间的相互作用。校长基于学校组织目标下的引领力和影响力是非常重要的。当前我国校长领导的主要现实是校长普遍重视自己作为“行政官员”的身份，学校内部的团队主要以行政组织为主，校长重视垂直等级的维护，正规的程序和结构是校长领导实施领导力的重点。

校长角色有专业引领者和行政管理者两个层面。然而目前校长们越来越觉得这两个层面是冲突的，校长角色中管理要素的比重呈几何增长，包括战略规划、预算、资源分配、与政府官员打交道和绩效管理等占据了校长的大部分时间，而关于“建立并维持一个组织内共享的愿景和价值观，提供明确的方向，最至关紧要的是激励他人，释放他们的能力、责任感，促进思维和技能的发展”[18]等事实上更为重要的专业引领责任反而被忽视。有时候，校长没有能力直接改变教师们的动机，但可以创造一种促进教师个人发展的学校内部环境——一种支持团队建设和参与解决问题的组织结构，这样，校长能够触及内在动机力量的强大能源，增强教师的动机，为教师发挥创造性开拓空间，而传统组织环境按常规是抑制、阻止这种动机力量的。校长在实行专业引领的过程中应该重视如下两点：第一，调整学校中层组织机构，校长有责任设立、控制和变革学校运行的结构、策略以及程序，以确保学校的组织循环和周期，当原有机构无法实现新的功能要求时，调整结构就成为校长重要的任务。这个调整包括两方面，设立新的机构和原有组织机构的转变。第二，鼓励教师团队的创建，重视行政性和非行政性的互补。因为教师团队工作具有重要的意义，当然将行政性团队和非行政性团队协调得更好形成合力对校长提出了不小的挑战。

(三)从以监督管理为主到重视能力建设

能力建设(capacity building)并不是新名词。顾名思义，能力建设主要指领导者关注被领导者能力的发展，将之作为组织可持续发展中的核心问题来解决。若能推动所有被领导者能力的发展，组织必定会有较大的飞跃。而现有的领导力和可持续性发展最多是一种随机行为，因此，目前在学校改进领域内，越来越多的资料表明了能力建设作为一种可持续改进方式的重要性。

领导者不仅应该重视学校改进的“现在”，还应同时在学校内部进行战略能力建设，以实现学校的持续发展。有效的领导力在实现学校改进的过程中是一个非常重要的要素，但若只有校长，还远远不够。随着学校所承担的压力越来越大，近些年一个词非常普遍的伴随学校领导力出现，即“不可能的”。校长虽然被描绘为学校内最重要的人，但把所有压力和责任都放在校长这一个职位上，不仅给校长的领导力带来了极大的挑战，也是有些不现实的。因此，能否在学校范围内进行能力建设是考察校长领导力的重要因素之一。

校长应该清楚地意识到，如果教师们必须要靠监督才能保证其投入到工作中的精力和责任心的话，那么这样的教师能够带给学生的积极影响一定是非常有限的。更重要的应该是帮助教师建立共同工作的团队，成员间互助，增强其对个体和集体的责任心，发展教师的能力。当这点能够有效实施的时候，领导力在各个层面的活动将能够反映到表面，提高学校的有效性，减轻一些校长的负担。领导者有责任帮助员工成长，并发挥他们的全部潜质，这意味着领导者需要提供员工们独立行动所需的技术、信息、工具和权力。[19]鉴于前面论述过的学校的双重组织结构特性，学校能力建设也是有针对性的。在学校里，校长要重视提升中层干部执行力，加强教师专业成长力。

[1]叶澜．千舟险过万重山——改革开放30年中国基础教育发展研究概述[J]．基础教育，2009(1)：3-6.

[2][9][17]吉纳·E·霍尔，雪莱·M·霍德.实施变革：模式、原则与困境[M].吴晓玲译.杭州：浙江教育出版社，2004：22.17.32.

[3]叶澜.全球化、信息化背景下的学校教育改革课题研究结题总报告[G]//叶澜．全球化、信息化背景下的中国基础教育改革研究报告集.上海：华东师范大学出版社，2004：3-34．

[4]David Reynolds， Charles Teddlie， David Hopkins，Sam Stringfield，Linking SchoolEffectivenessand SchoolImprovement[G]//Charles Teddlie，David Reynolds．The International Handbook of SchoolEffectivenessResearch，London and New York： Falmer Press，2000：206-231．

[5][7][14]吴遵民，李家成．学校转型中的管理变革—21世纪中国新型学校管理理论的构建[M].北京：教育科学出版社，2007：71．68.70.

[6]孙翠香，范国睿．学校变革成本分析——以政府主导型变革为例[J]．教育发展研究，2008(19)：21-26．

[8]杨小微．全球化进程中的学校变革[M]．上海:华东师范大学出版社，2004：19．

[10]叶澜．实现转型：世纪初中国学校变革的走向．232-243．

[11]详细请参见韦恩·K·霍伊，塞西尔·G·米斯克尔，教育管理学：理论·研究·实践[M]．第七版．范国睿译.北京：教育科学出版社，2007.

[12]布赖恩·J·卡德威尔，吉姆·M·斯宾克斯．超越自我管理学校[M].胡东芳等，译.杨维嘉校．上海：上海教育出版社，2005：3．

[13]斯蒂芬·P·罗宾斯．组织行为学[M]．第十版，孙健敏，李原译．北京：中国人民大学出版社，2005：16.

[15]Patrick Duignan．Educational Leadership： Key Challenges and Ethical Tensions[M]．New York： Cambridge University Press，2006：20.

[16]Judy Reinhartz， Don M．Beach， Educational Leadership： Changing Schools，Changing Roles[M]．Pearson Education,Inc,2004:4.

[18]Lawlor H，Sills P．Successful Leadership-Evidence from Highly Effective Headteachers[J]．Improving Schools，1999，2(2)：53-60．

[19]理查德L.达夫特．领导学：原理与实践(原书第2版)[M].杨斌译．北京：机械工业出版社，2005：111.

张 爽/首都师范大学教育科学学院讲师，经济与管理专业博士

(责任编辑：曾庆伟）