课程实施影响因素：一种分析的框架

● 邢和祥

课程实施影响因素：一种分析的框架

● 邢和祥

影响课程实施的因素错综复杂，本文在综合考虑各影响因素的基础上，构建了一个三维的分析框架：课程文本、课程人和课程环境；并根据这一框架所提供的三个维度来透析当前课程实施所面临的现实困惑。

课程实施；课程人；课程文本；课程环境

课程实施，有广义和狭义的理解。广义的理解指课程计划付诸实践的过程。这一过程至少要经过从课程标准到教材编写、从成型教材到课堂教学的两次转换[1]。狭义的课程实施即指课堂教学[2]。本文取其广义，以课程实施的影响因素为视点，力图在已有相关研究的基础上提出我们的课程实施影响因素分析框架，并参照这一框架透视新课程实施的现实问题。

一、课程实施影响因素的分析框架

如果说长期的教育变革研究和实践给了我们什么切实的经验教训，那么首要的一条可能就是：变革过程复杂得难以控制。著名的教育变革研究专家富兰提醒我们：影响变革的力量本来就已很多，再考虑到不可避免的一些意外因素，以及所有因素的同样不可避免的变数，那么，课程实施的复杂性再怎么强调也不过分[3]。但是，这并没有阻碍研究者在庞杂的变量中寻找课程实施影响因素的分析框架。既尊重变革的整体复杂性，又坚信通过细致的分析能够找出影响课程变革的重要因素，或许才是推动变革实施最务实的态度。

关于课程实施的影响因素，国外许多学者提出了自己的观点。辛德等人 (Snyder，Bolin&Zumwalt，1992)将课程实施的影响因素归类为：变革的特征(需要与相关性、清晰度、复杂性、计划的质量与实用性)、校区层面的因素(校区的革新史、采用过程、管理部门的支持、教师发展与参与、时间与信息系统(评价)、区及委员会的特征)、学校层面的因素(校长、教师之间的关系、教师的特点与取向)和外部环境(政府机构、外部协助)四个不同层面[4]。富兰(Fullan，2001)则更加概括性地从变革特征(需要、清晰度、复杂性、质量／实用性)、地方特征(校区、社区、校长、教师)和外部因素(政府和其它机构)三个层面来分析影响课程实施的因素[5]。

国内的学者中，陈侠从人(教师、学生)、物(教科书、教学设备)两个角度来分析[6]，看似过于简单，只涉及学校内部的四要素，难以揭示课程实施本身的复杂性。施良方从五个方面进行分析:课程计划本身的特性(可传播性、可操作性、和谐性、相对优越性)、交流与合作、课程实施的组织和领导、教师的培训和各种外部因素的支持；据我所搜集的资料看，国内的绝大部分学者都是遵循这个分析框架。另外，冯生尧、李子建则从改革特性、整体策略、教师发展、教师文化、资源提供、学校行政等方面来分析课程实施的影响因素[7]。

在综合考虑影响课程实施的各因素后，我们尝试从课程文本、课程人和课程环境三个维度来分析影响课程实施的主要因素，如图1所示。在实际的实施过程中，各个因素总是相互交织在一起、相互影响，作为一个整体发挥着作用；而并非各自为阵、相互孤立，有着清晰的界限。因此，我们在分析具体情境下的课程实施影响因素时，需要基于复杂性理论和情境性原则来思考，那些把课程实施归责于某一个因素或者过于夸大某一因素在课程实施中的地位和作用的做法都是很不可取的。比如，某些人说课程实施进展不好，就是由于课程标准不好，或者说课程实施成功与否就取决于教师素养的高低等等。我们应该要以综合的全局的视角来看待这个问题。但这并不妨碍我们首先从这一框架所提供的三个维度来分析新课程实施所面对的问题，作为统观全局的基础。

图1 课程实施影响因素分析框架

二、课程文本的视角

课程文本主要包括课程制度、课程方案、课程标准和教材等。课程制度作为课程组织与管理的规则系统，规约着课程权力的分配，直接制约着课程实施的性质与形式，为课程运作设定基本的运行框架。当前课程改革推行的三级课程管理制度、教材选用审定评价制度和课程评价制度等都有不少新的变化，体现着课程理念的更新。但是这些新制度的文化适应性、可行性与实效性如何，都有待实践的进一步检验。同样，课程方案和课程标准作为课程实施的指导性文件，它们的可传播性、可操作性，甚至是其本身的合理性如何，直接影响着课程的实施。考虑到全国各地文化背景、经济情况和风俗习惯等的差异性，不能过于具体化，什么都由方案和标准做出规定；但是太过于抽象、概括，又缺乏可操作性，很难实现。另外，教材的角色在课程实施中历来是受到关注的。教材的质量如何，教材的编制能否真正体现新课程的理念，以及“一纲多本”的教材多样化局面能否真正出现，都是课程实施中的重要影响因素。

当前，从课程文本这个层面来看，如何改进课程标准和教材的编写及相关制度，是实施中急需改进的一个重要问题。课程标准最直接地体现课程变革的理念和方向，是教材建设、课堂教学与评价改革等的依据，我们大力倡导基于标准的教学，前提是我们首先要有高质量的课程标准。课程改革颁布的各学科课程标准，是经过大量研究、反复论证后开发的，但按照斯滕豪斯的观点，外来的课程计划人员提供的课程计划是有待教师在教室情境中加以考验的一套研究假设[8]，因此，也是需要通过试验加以检验和修订的。许多学者、一线教师从理论和实践的角度，对课程标准提出了大量富有建设性的反馈意见与修改建议，为课程标准的修订工作打下了很好的基础。在我们看来，课程标准的修订有两方面的工作比较突出。首先是课程标准的学科性和科学性问题。课程标准的学科性指的是不同学科的课程标准要能体现本学科的特色，而不只是课程方案的简单推演。譬如新课程提出的三维目标，是综合考虑社会发展与人的发展需要、教育目的或宗旨的实现以及教育理论发展成果提出的一般框架，具体学科课程目标的制订自当以此为参照，但还要从具体学科的特点出发对其进行适当的转化。就语文课程标准来说，课程总目标定位于“语文素养”的培养、提高，但语文素养到底如何界定，又尚未明晰。又如具体的小学生识字量的年级分布问题，依据什么来决定，也模糊不明，这些都极大地影响了语文课程标准的科学性。其次，课程标准的内容构成存在问题，尤其是评价标准的缺失，极大影响了课程标准乃至课程改革的推进。课程如何实施，一定程度上是受评价左右的。只有评价要求与课程标准一致，课程实施才能向着改革指出的方向前行。新课程改革以来，在政策层面推出了《教育部关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》，在理论层面提出了发展性评价、促进学习的评价等，但都宏观指导意义有余，实践指导意义不足。只有依循先进的评价理念，结合课程标准，开发出相应的评价标准，才能使评价改革落到实处。这应是课程标准修订必不可少的一个重要内容。

对课程实施有着重要影响的课程文本还有教材。新课程改革倡导新的教材观，改变把教科书等同于教材的传统观念，建立广阔的课程资源概念；实行国家基本要求指导下的教材多样化政策，鼓励多样化的教材开发；在教材使用管理上逐步建立有指导的教材选用制度等。这既是新课程理念的体现，也是保障新课程实施的条件。但在实施过程中，这些政策、制度还没有得到很好实现。首先是教材的“有限多样化”减弱了教材的适用性。所谓教材的“有限多样化”具体指两个方面：一是不同地区开发的教材多为重复建设，对课程标准机械落实，大同小异，增强教材适应性的效果有限。二是不同地区开发的教材整体呈现“城市化”特征，使广大农村地区难以适应。其次，教材选用制度往往有名无实。一是地方保护主义使不同地区的教材难以流通，在一定程度上“包庇纵容”了上述教材重复建设的现象；二是官僚主义的惯习使教材选用权依然把持在教育行政部门手中，学校依然只能被动接受选择结果。解决上述问题应是当前新课程实施中课程文本方面的又一任务。

三、课程人的视角

“所谓‘课程人’，指的是围绕课程改革的公共论题发表主张和意见的专业人员或是大众媒体人员。这样，大凡各级学校教师、教育研究人员、教育行政干部和教育记者所发表的课程言论，均属讨论之列。”[9]除此之外，在这里，我们还特别强调课程实施中学生的主体地位。课程实施的出发点和归宿点都应该是为了学生的成长与发展，所以在课程实施的每一个环节都需要从学生出发，为学生考虑。学校是课程改革的最终实施地，新课程理念能否在实质上走进学校，是否真正落实到课堂中，在很大程度上取决于校长和教师对课程改革的理解、认同以及对实施改革的积极领导。课程管理者和教研员具有设置、评价和监督课程实施的权力，这些人的专业判断力和课程执行能力直接影响着课程的推广和落实。此外，课程专家和学科专家在课程决策、方案制订、教材编写和标准解读等方面都影响着课程的实施，现在面临的问题是他们如何在实践中帮助教师共同理解、领悟、体验新课程和新教材的理念，如何走向课堂与一线教师共同研究课程的实施，逐渐提高课程实施的针对性与实效性。因此，课程的有效实施需要每一位课程人的不断努力以及课程人之间的交流与合作。

在众多的课程人中，无论在理论研究上还是在实践层面，教师往往都成为关注的焦点。如人们经常所说的“课程实施的关键在教师”，“教师是唯一的课程实施者”，“教师即课程”等，都反映了教师在课程实施中的重要性以及人们对教师的高度期望。然而，从当前对新课程实施中教师改变的讨论来看，似有偏颇之处。

一直以来，人们在归纳课程实施中的教师改变时，都采用了富兰的分类方式，认为它包含三个维度，即课程材料、教学实践以及教师对改革的信念与理解[10]。在这三个维度中，后两个维度分别指涉教师外部的行为变化和内部的心理变化，而第一个维度则是教师改变的延伸和物化形态。但是，随着研究的深入，有些学者指出，虽然这种划分看似全面，但深入分析不难看出，第三个维度过于简化了教师心理变化的复杂性——教师的情意因素被排除在这种分类体系之外。正是这个原因，近年来的教师改变研究开始对教师情意因素表现出越来越多的兴趣。尹弘飙、李子建(2007)提出了对教师改变的第三个维度的修正，拓展了我们对教师心理变化的理解。在新的架构中，教师改变的三个维度分别是(1)材料与活动的改变，指教师使用新的、修正过的教材与活动；(2)教师行为的改变，指教师使用新的教学方式和策略，指教学实践的改变；(3)教师的心理变化，指教师认知、情绪、动机和态度等因素在内的改变。他们认为，当这三个维度都发生显著改变，尤其是第三个维度发生变化时，真正的教师改变就产生了。[11]的确，课程改革不只是一些技术的工作和行政的手段，同时必须要关注教师对改革的认同感、情绪与理解。换言之，“要理解教师赋予课程改革的意义，就要对课程改革中的教师情绪进行概念重建，增加教师改革的情绪纬度，并且恢复教师情绪的平等地位”。[12]

除了教师改变的横向维度外，对教师改变的纵向过程我们也应更新认识。具体说来，必须廓清两点认识：第一，教师的改变不是一蹴而就的。我们不能指望新课程在理念层面或政策层面变了，教师就马上会改变。教师和其他职业一样，日积月累已经形成了自己的行事习惯，我们不能期望经过几次培训就能把每个教师都能培训成新课程所希望的那样。重要的是我们要创造机会来发挥教师的优点，让他们自己在思考的过程中，悟出一些教育的真谛。因此，崔允漷教授认为，我们要“还灵魂于教师，我思故我教，不是你思让我教”[13]。第二，我们要倾听教师的声音，还专业话语权于教师。在课程实施的实践过程中，往往大家把目前课程实施中的诸多不良后果都归咎于老师，事实上，我们的老师哪能承受得起这么大的责任?可以说，多年来，中小学教师几乎是个弱势群体，缺少自己的专业话语权。我们就拿听课和评课来说，局长、校长、教研员经常对我们的老师所上的课指手画脚、评头论足，而这些局长、校长、教研员们中的很多人自己并非具有专业，而是由于我们独特的执政文化、角色和身份使得他们具有专业权威。最后弄得老师们不知道怎么去上好一堂好课了，是听老师的老师——培训者的呢?是听老师的领导，局长、校长、教研员的呢?还是要更多地尊重老师、理解老师，倾听老师自己的声音?

诚然，教师改变的速度如何，成效如何，最关键的因素在于教师；但它的的确确不仅仅是教师的事，更不仅仅是教师通过个人努力就能的事。教师改变，尤其是教师专业的改变，需要资源、制度和文化等因素的支持与保障，是多因素协同作用、共同促进的结果。

四、课程环境的视角

课程环境大致包括社会环境和心理环境。社会环境把课程拉离教育系统，放到更广大的社会背景中审视。课程不仅仅是教育“份内”的事，更不仅仅是学校的事，它是一个公共话题。社会“大气候”的特质在很大程度上促进或阻碍着课程的实施。因此，课程的实施需要社会条件的支持，需要“编外”人员的参与、理解与指导。新闻媒体、社会团体和家长的理解与支持，可以成为推动课程实施的无形动力。与以往的课程改革相比，当前课程改革的一个显著特点之一就是“课程”成为家喻户晓的公共话语。这是好事!另一方面，课程改革也需要良好的心理环境或氛围的支持，其中尤以合作文化的建立最为迫切。课程改革作为一项复杂的社会工程，其推行离不开合作。教育变革研究的资深专家富兰有一句名言，变革在技术上是简单的，但在社会维度上是复杂的。一项变革涉及大量复杂的相互关联的任务，需要不同分工、不同职能、不同身份的人们的广泛参与。在复杂的变革任务面前，每一个个体拥有的资源和能力都是有限的，不足以应对哪怕是变革任务的一小部分，惟有通过合作整合不同的资源和能力，才有利于变革的实施。

在新课程实施中建立合作文化，就必须直面课程变革中的冲突问题。从人员参与上看，如前所述，课程变革越来越超越封闭的教育语境，把越来越多的关涉人员吸引进来，课程变革的“合作”样态日益明显。但由于参与合作各方分工、职能的不同，也使课程变革在合作的表象下蕴含着冲突。譬如在大学人员与学校人员之间往往存在明显的差异甚至对立冲突，如大学人员更关注变革项目所包含的目标、假设、原则能否得以践行，而教师则关注能否完成变革任务，并且在实施变革的过程中自身、学校、学生能否从中获得一些实效。[14]此外，新课程改革确立的国家、地方、学校三级课程管理体制，既呼唤健康的、合作的执行文化的形成，又不可避免地受到传统的执政文化的惯习和其他各方面因素的阻碍，使新课改在实施中遭遇政策执行力的问题。如许多地区、学校在执行课程政策时口是心非，雷声大雨点小，课程改革轰轰烈烈，应试教育扎扎实实；而有的由于利益的驱动，对政策进行断章取义的解读；甚至更多的是虎头蛇尾，获得了政治利益后就没有热情了。因此，有学者在几年前就撰文指出，“课程改革呼唤执行力”[15]。因此，在课程改革纵深推进的今天，建立合作文化需要的不仅仅是倡议，更要求切切实实的行动。

合作文化的具体表现形式是合作共同体。合作共同体无疑是一个群体，但并不是一群人坐在一起就构成了一个合作共同体。加拿大学者哈格里夫斯将教师文化划分为四种主要类型：个人主义文化(individualistic culture)、派别主义文化((balkanized culture)、合作的文化 (collaborative culture)和硬造的合作文化(contrived collegiality)。[16]其中，合作的文化是以教师自身的合作意愿及其相互之间的信任支持为基础建立起来的；而硬造的合作文化则是由于行政任务下达促成的合作关系。以硬造的合作文化为基础的合作共同体常常是“合而不作”，收不到合作应有的实效；以合作的文化为基础的合作共同体才是我们应追求的。有研究者指出，任何合作都必须具备四个要素：(1)有主体的意愿，即合作主体应是主动和自愿进行合作的；(2)可分解的任务，合作基于任务、任务是可分解的且由合作者分工承担、各负其责；(3)有共享的规则，合作的规则全体合作者平等共享、以确保合作的有序和有效；(4)有互惠的效益，合作应能使参与合作的每一个人都有所收益。[17]这样一种合作文化的建设，如今已不仅仅是美好的理念，而且在一些合作项目研究中得到了实践和完善。如杭州安吉路实验学校在与华东师大课程与教学研究所展开的基于伙伴关系的合作研究中，建立了由学生、教师、家长、专家、社会各界人士等广泛参与组成课程共同体，对学校的课程实施与发展发挥着巨大的作用。[18]近几年，华师大课程所又与浙江省余杭高级中学联合开展了“基于合作的教师专业发展研究与实践”，以课堂观察为切入点[19]，继续推进和深化学校合作文化建设的探索，取得了很好的教育效益和社会效益。这些成功的合作模式，应当由教育实验走向更广泛、更普遍的教育实践，从而形成浓厚的教学教研合作文化。

[1]钟启泉.现代课程论(新版)[M]．上海：上海教育出版社,2006．前言，4.

[2]崔允漷.课程实施新取向：基于标准的教学[J].教育研究,2009(1).

[3][加拿大]迈克尔·富兰．变革的力量——透视教育改革.中央教育科学研究所，加拿大多伦多国际学院.北京：教育科学出版社，2000．29．

[4]Snyder,J.，Bolin,F.，&Zumwalt，K．Curriculum implementation，In PW Jackson(Ed．)，Handbook of research on curriculum．New York：Macmillan．1992，pp．402-435．

[5]富兰.教育变革新意义[M].教育科学出版社，2005，74.

[6]陈侠.课程论[M].人民教育出版社，1989.

[7]冯生尧,李子建.香港课程实施影响因素之分析[J].全球教育展望，2001(5).

[8]黄光雄，蔡清田．课程设计——理论与实际[M]．南京：南京师范大学出版社，2005．15.

[9]钟启泉.课程人的社会责任何在？[J].全球教育展望，2006(9).

[10]Fullan,M．Curriculum implementation．Lewy,A(Ed),The international encyclopedia of curriculum．Oxford,New York：Pergamon Press．1991,pp378-384.

[11]尹弘飙,李子建．论课程改革中的教师改变[J].教育研究，2007(3).

[12]尹弘飙.教师情绪:课程改革中亟待正视的一个议题[J].教育发展研究，2007(3).

[13]薛峰.课程专家、华东师范大学崔允漷教授为实验区教师支招[N].现代教育报，03-12.

[14]王建军．合作的课程变革中的冲突[J].教育发展研究，2004(5).

[15]崔允漷，课程改革呼唤执行力[J].教育发展研究，2004(9).

[16]Hargreaves，A．(1992)．Cultures of teaching： a focus for change．In A．Hargreaves&M.G.Fullan(eds.),Understanding Teacher Development(pp．216-240)．Cassell：Teachers College Press．

[17]崔允漷，郑东辉．论指向专业发展的教师合作[J]．教育研究．2008(6).

[18]骆玲芳，崔允漷.学校课程规划与实施[M].华东师范大学出版社，2006,15．16.

[19]沈毅,崔允漷.课堂观察：走向专业的听评课[M].华东师范大学出版社，2008.

邢和祥/华东师范大学网络教育学院

(责任编辑：张 斌）