从认识论的现代转向看《哲学概论》的问题转换与课程改革

姬志闯

（河南大学 哲学系，河南 开封 475004）

《哲学概论》作为教育部规定的高校哲学本科专业的核心课程，从20世纪90年代初在我国大陆开设以来，尽管在教材体例、课程内容等诸多方面还不尽一致，但其基本的课程目标设置、核心任务却相对统一，那就是以哲学本身为对象，探究诸如哲学本质、研究对象、基本属性、主要特征、发展规律、研究方法等元哲学问题，从本质上讲，就是回答“哲学是什么？”这个问题。然而，这种基于传统本体论和知识论认识论的任务设定，却在实际的教材编写和教学过程中，因为对“是什么？”的单一“知识性”追问，或者说，把《哲学概论》仅仅作为一种传授确定的程式化的关于“哲学”的结果性知识的课程，而流于了一种对所谓的“哲学本质”的教条性描述和获知，并最终因为放弃了对“哲学何以是？”的生成性追问而放逐了哲学本身，也因此带来了《哲学概论》课教学和学习实践中的诸多困难。那么，这种基于传统认识论的“哲学是什么？”的基本任务设定究竟存在什么样的问题？其深层根源是什么？我们如何解决？事实上，对这些问题的回答，不仅关乎到哲学本身，也关乎到《哲学概论》课程改革的未来取向，而这也正是本文的旨趣所在。

一

众所周知，《哲学概论》是哲学本科专业的一门核心课程，也是初涉哲学者的入门通识课程，这样一种课程性质决定了其基本任务要求，即：对初涉哲学者给予一般的哲学概述和了解，并借此培养学习哲学的兴趣和方法，因此，回答“哲学是什么？”这个问题也就理所当然地被设定为该课程的核心任务，并在课程内容设置、教材编写、教学实践过程中被赋予了统领性地位。毫无疑问，从一般入门通识课程的要求来看，这种基本任务的设定是合理和可行的，然而，由于哲学自身的抽象性及其生成的特殊性，这种基本任务和问题设定却在教学实践中产生了诸多问题和困难。事实上，它既没有在教学实践中人为加剧了抽象性和思辨性而影响了学生的学习效果，而且在内容上也不可能承诺一个本真的“哲学”。

在“哲学是什么？”这个基本问题的统领下，《哲学概论》的课程内容设置及教材编写往往会流于一般通识课模式，并因为忽略了哲学自身的独特性而影响学生对哲学的了解和学习。显然，就一般通识课而言，“某某是什么”的模式显然具有简洁、迅速等很多优势，因为，它会通过概略的方式把研究对象、基本属性、研究方法、发展规律等抽象出来组编课程内容，以图使学生相对容易和迅速地获得对这门课程的基本了解。但就哲学而言，这种模式就会失去其灵光和有效性。因为，哲学是抽象思维的产物，本身就具有很强的抽象性和思辨性，而且哲学包括马克思主义哲学、中国哲学、西方哲学、伦理、逻辑、美学等七个二级学科，且不说能不能对之进行概论性地二次抽象，即使能做到这一点，如果在不了解思想的具体生成或学理演进过程的情况下对哲学的基本特征、发展规律进行二次抽象并作为基本内容传授的话，那么，结果也只能是学生在对哲学的抽象和思辨的恐惧中一无所获，甚至对之完全失去兴趣。更为重要的是，“哲学是什么？”这样一个问题，或者说这样一种追问方式，会直接造成对哲学的曲解和误解，从而放逐哲学本身。“哲学是什么？”这种追问方式是对哲学的一种结果性追问，在这里，哲学被无意识地当做了一种脱离了生成过程的现成的东西，成了一种非时间性的“在者”，而学生通过概论性内容获得的只是关于它的程式化“知识”。然而，正如我们通过哲学史了解的那样，哲学并不仅仅是思维的结果，而更是思维进程本身，在借以呈现自身的思想成果的载体背后，哲学指向的是思维的动态进程及其投射出的思维方法，也正是在这种意义上，我们说哲学就是哲学史［1］。因此，在这样一种结果性追问方式下，哲学本身的动态思维蕴含在过程性追问的缺失中消匿了，哲学成了一种程式化的已然的知识性描述，失去了动能和思维的未来指向。在这种意义上，“哲学是什么？”的追问已经放逐了哲学本身。

至此，不难看出，以回答“哲学是什么？”为核心任务或者以此为基本问题的《哲学概论》课，既不能在教学实践中实现课程的基本目标，也没有承诺出一个真正的哲学本质。那么，为什么以回答“哲学是什么？”为标的的《哲学概论》却无法真正回答哲学是什么呢？

二

毫无疑问，问题出在“哲学是什么？”这个基本问题和任务设定上，或者说，这种问题设定或追问方式从根本上并不适合哲学。因为，这种追问方式的源生基础是传统哲学的知识论的认识论，而作为哲学形而上学的基本问题域，这种认识论脱胎于传统哲学的基础主义哲学本体论话语，所以，这种追问方式也必然会毫无保留地把传统哲学所面临的困境承继下来，事实上，这也正是其不适合哲学的真正根源所在。

就哲学的古希腊端起而言，从巴门尼德开始，哲学便开启了其本体论话语进程，在苏格拉底通过追问“是什么？”而把知识的本真赋予了普遍性、柏拉图进一步使之普遍化进而升华为实体性的理念之后，亚里士多德完成了传统哲学形而上学本体论的建构，即：真正的存在是理性建构的共性本质，是作为存在的存在本身，它是唯一的、永恒的、固定不变的“在者”，事实上，这也正是“being”的缘由和真正含义。既然实在被如此定义，那么，在与这种基础主义本体论相应的认识论话语中，一切真知就必须以此为对象，并在最为严格的意义上承诺一种知识和实在之间的绝对对应关系，换句话说，这种本体论意义上的实在是认识的唯一对象，并因此构成一切认识真理的基础和判断标准，正如巴门尼德表明的那样，真理之路就是存在之路［2］31。因为作为认识对象的本体是永恒的、唯一的理性抽象，所以真正的知识也只能是反映论意义上的唯一性和确定性，并最终可以被恒定的呈现出来，换句话说，这就是“是什么？”的终极答案。事实上，正如英国著名哲学家怀特海说的那样，全部西方哲学史都是在为柏拉图作注，这种本体论以及以此为基的认识论支配了整个传统哲学，尤其是在近代哲学家们寻求知识确定性的精疲力竭中得到了突显，并最终以“认识论转向”标识了整个哲学时代。

显然，这种认识论基础上的“是什么？”的追问方式是以确定性的知识为标的的，而这种知识的确定性又建基于认识对象的确定性预设，毫无疑问，要保证这种确定性，就必然会在确定性寻求过程中否认或者消解对象自身的生成性以及认识过程本身的不确定性。因此，当把这种追问方式应用于哲学，并以“哲学是什么？”的方式被框定为《哲学概论》的核心任务和基本问题时，也必然会否定掉哲学自身的生成性和对哲学认识过程本身的不确定性。然而，哲学的发展史却告诉我们，哲学既不只是现成的思想成果的仓库，也不会毫无变异的保持自身的确定性，相反，哲学的本真含义恰恰就蕴含在思想的生成性进程之中，或者说，就是这种基于反思的思想生成本身，正如认识论以及追问方式本身也在反思中生成自己一样。于是，以“哲学是什么？”这样一种追问方式去规划《哲学概论》的课程内容设置和教学，出现上述困境也就不可避免了。

三

既然“哲学是什么？”这种追问方式并不适合哲学，那么，究竟什么样的追问方式才是《哲学概论》的应然？既然困境的根源在于支撑这种追问方式的知识论的认识论，那么，我们又该如何为《哲学概论》设定以及设定什么样的基本问题呢？事实上，对传统哲学、尤其是对传统知识论的认识论的现代反思，已经为我们指明了方向。

众所周知，当端起于古希腊的理性主义哲学在德国古典哲学那里穷尽了其所有动能，并因此而使其困境得以终极凸显之后，现代哲学便以对生命、时间、实践的强调为理念标识，以克服传统形而上学的弊病为思想目标，通过多种路径开启了对传统哲学的反思和批判大潮，而首当其冲的标靶就是传统哲学的基础主义本体论和知识论的认识论。海德格尔从存在的本质特征——时间性出发探究了存在本身的生成性和自身澄明的“生存”性，进而揭示了以非时间的“在者”为目标的本体论追求的虚妄和无根，事实上，这也正是“存在论区分”的真正蕴含［3］91。与此相应，海德格尔把认识论意义上的真理归诸于存在的自身显现，不仅恢复和召回了消匿在传统认识论视域中的过程性追问，而且也最终因为把本体论和认识论统一于生存论的意义上而实现了对传统认识论的颠覆。在他看来，作为本体的“存在”并不是那个现成而恒定的“在者”，而是生成中的“成为自身”，因此，作为对存在追问的认识，也不再是“是什么”的确定答案——知识，而是“如何是”过程中存在的自身显现——生存论意义上的解释。这种崭新的认识论言说，不仅构成了伽达默尔解释学的基本理路和最终旨趣，也开启了从传统知识论论意义上的确定“知识”到生存论意义上的“理解”的认识论转向。

同样，这种认识论转向也在分析哲学语境中、尤其是从分析哲学到后分析哲学的转向进程中得到了凸显，甚至更为激进。在分析哲学语境中，知识论的认识论集中呈现为分析/综合之间的区分这个基本预设，并以对一个再现与实在之间的关系概念的承许，支配着我们的认识过程以及我们对认识本身的认识。然而，在20世纪40年代，这个分析哲学的基本预设却遭到了以纳尔逊·古德曼（Nelson Goodman）、W.V·蒯因（W.V.Quine）和M·怀特（Morton White）为代表的来自分析哲学内部的激烈批判，而其所支配的认识论也因此遭遇了破产和重释。正如古德曼说的那样：“灾难就是那种被普遍认同的哲学——被视为哲学核心概念和问题的那些东西——又一次被证明是错误的。失败和模糊充斥着真理、确定性和知识这些概念。这要求我们对此作出某些修正、替代或补充”［4］，并建议用“正确性”、“采用”取代“真理”、“确定性”，并最终把认识论从狭隘的知识目标设定中解放出来，而代之以“不是一个确定最终的认识论成就的仓库，而是一个进一步探究的出发点”［5］15的内涵更为广泛的“理解”。在这种意义上，我们并没有获得或者企图获得一种绝对的关于实在的知识，而是在一个开放的实践过程中对理解的推进。

随着认识论从“知识”到“理解”的现代转向，传统本体论和认识论框架所承许的概念与实在之间关系以及以此为基的绝对结果性“知识”的希望也随之破产，就哲学而言，则宣告了获得一种关于静止“哲学”的“知识”的不可能，进而宣告了“哲学是什么？”作为《哲学概论》课的基本问题和任务设定的不合法。因此，要真正认识哲学并最终承诺一个本真哲学，我们就只能放弃对哲学“是什么”的结果性追问，进而把哲学自身以及对哲学的认识纳入一个开放的动态过程，并在“哲学何以是？”的过程性追问中推进对哲学以及我们自身的理解，而这也正是理解认识论的本真旨趣所在。事实上，实现从“哲学是什么？”到“哲学何以是？”的基本问题和任务设定的转换，不仅是承诺一个本真哲学的必须，也为《哲学概论》的课程改革指明了方向。

四

那么，在实现了从“什么是哲学？”到“哲学何以是？”的基本问题和任务设定转换之后，或者说，在“哲学何以是？”的统领下，《哲学概论》的课程内容又该在哪些方面进行改革、进行什么样的改革呢？

首先，就是要实现《哲学概论》课的课程设置、教学目标等基本理念的转变。在“什么是哲学？”统领下，《哲学概论》与其他学科的概论课一样，在课程设置目标上流于一般通识课，并因为客观上的“哲学的科学化”而人为加剧了哲学的抽象性。然而，这种课程设置理念显然与哲学本身的性质相差甚远。因为哲学的对象就是思维本身，不仅仅包含知识性的思维成果，而且与其他学科不同，思维过程本身也是其题中应有之义。因此，作为《哲学概论》的课程设置目标，不仅包括通过知识性追问和描述以完成一般通识课的要求，而且，还包括在“哲学何以是？”的过程性追问中借助于呈现思维过程本身而了解“非科学化”的哲学，进而在超越单一学科的一般思维意义上，推进我们对世界和自身的理解。就教学目标而言，《哲学概论》不仅要完成作为一门通识课的让学生了解这门学科、培养学生兴趣等教学目标，更重要的是，它还要承担起通过呈现思维本身而让学生学会如何思维、培养学生学术生成能力的更大目标。这些基本理念的转变，不仅是“哲学何以是？”的内在要求，也是课程改革实践的思想先导。

其次，要以“哲学何以是？”为标的设置课程内容，使之更富“历史性”、“生成性”、和“材料的丰富性”。原来的课程内容集中于回答“什么是哲学？”并因此更多的注重于对哲学特征、规律、基本概念的知识性描述，并以“什么是本体论”、“什么是认识论”的形式构成一个非生成性的静态内容体系，这显然不足以回答“哲学何以是？”的过程性追问。因此，要真正呈现作为思维本身而不仅仅是思维结果的哲学，就必须以史为脉、以文本为肉，而不是以对之的二次抽象为基构筑内容体系，并通过对哲学的“生成性”还原而朝向思维本身、朝向哲学本身。这就要求在课程内容上避免过多抽象的特征和规律性总结，而把重心转移到哲学史和原著文本等方面的“生成性”内容。事实上，这样一种以史为脉、以文本为肉的生成性内容体系，不仅因为内容的鲜活性和动态性而克服了原有课程内容设置的抽象性和死板并因此而吸引学生，而且也会因为学习材料的极大丰富而让学生首先“知哲学之难”，而后在原著文本的历史线索中“知难而进”，并最终把兴趣培养融入学术生成能力的培养［6］，而这也正是在“哲学何以是？”的追问中哲学朝向思维本身的本真蕴含。

［1］张汝伦.现代西方哲学十五讲［M］.北京：北京大学出版社，2003：1-3.

［2］西方哲学原著选读［M］.北京：商务印书馆，1999.

［3］海德格尔.在通向语言的途中［M］.孙周兴，译.北京：商务印书馆，1999.

［4］Goodman,Nelson,Elgin C Z.Reconceptions in Philosophy and other Arts and Sciences［M］.London：Routledge,1988：153-154.

［5］Catherine Z,Elgin.“Relocating Aesthetics:Goodman’s Epistemic Turn”,In Nelson Goodman’s Philosophy of Art［M］.New York&London：Garland Publishing Inc,1997.

［6］张祥龙.什么是生成学术能力的教学结构［J］.中国大学教学，2009（4）：4-6.