信息不对称情况下的高校学生评教探析

周 敏

（常熟理工学院 教学质量管理办公室，江苏 常熟 215500）

二十世纪八十年代中期，我国高校开始实行学生评教，经过二十多年的探索与实践，学生评教日渐完善和正规化，评教结果除用于改进教学外，还被广泛用于教师聘任、职称评定等人事决策。然而实践表明，虽然学生评教的重要性、有效性和稳定性等已被证实，但学生评教依然存在“学校重视、学生漠视、教师敏感”的困顿局面，究竟是什么原因影响了学生评教呢？本文试图从经济学信息不对称视角，对学生评教加以分析，并提出进一步改进措施。

“信息不对称”是指信息在相互关联的经济个体之间呈现不均匀、不对称的分布状态，即市场交易中某些参与人拥有而另一些参与人不拥有的信息状态。相关信息占有的不对称状况会导致交易出现道德风险和逆向选择。道德风险又称败德行为，是指签定合同的一方损害另一方利益而另一方又无法加以确定；逆向选择又称不利选择，是指掌握信息较多的一方利用另一方的无知来获取额外利益。“信息的不对称是绝对的，信息对称是相对的。”[1]75这一视角对诠释高校学生评教中的一些现象具有启示作用。

一、学生评教中的信息不对称

在高校学生评教体系中，学生是评价的主体，教师是被评价的对象，学校相关管理部门是评价活动的组织者，他们共同的目的是促进教学质量的提高，但三者存在着信息不对称现象，如果不加规避就可能会出现道德风险和逆向选择，使一些优秀教师教学积极性受挫、使学生参与评教的热情受到打击。

（一）评教目的中的信息不对称分析

高校普遍采信学生评教原因之一便是教师教学效果的不易测量，单靠考试成绩很难判断教学质量的高低，而学生评教能对教师教学过程进行相对全面客观的考察。事实上，学生评教是一个学生、教师、学校管理者三方动态博奕的过程，三者对评教目的的认识存在信息不对称：管理者希望籍此能诊断教学，并发挥其他附属功能，如评优、评奖、职称评定等；而教师更关注学生评教的诊断功能和改进功能，希望学生评教能对自己的教学有所促进和帮助，而非简单的奖惩依据；学生希望在参与评教中反映学习中的问题，通过评教促使教师改进教学，自己获得更多的知识，同时希望评教结果能成为选课选教的依据。由于目的的不同，体现在学生评教中，就会出现种种逆向选择行为，这就需要管理部门进行施测前的宣传和辅助，但目前各高校对评教前的辅导普遍不够重视或流于形式。

事实上，学生评教前期宣传和辅导是非常重要的，可以消除学生在评教中普遍存在的恐惧心理、晕轮效应、肯定效应等心理偏差，如有些学生不清楚评教是否匿名而害怕老师报复普遍打高分或将评教作为报复教师的手段，有的学生对评教持应付态度，甚至出现找人代评的现象，评价就很难取得实效。在教师方面，如果对评教的作用和目的不甚明了，对评教就会产生消极情绪，当学生评教成绩影响教师切身利益时，教师可能会降低标准或在课堂上迁就学生；当教师教学评价与教师利益关联度过低或不相关，教师会选择对自己效用最大的方面付出精力，而不会在校方效用最大的方面投入精力，上述种种道德风险和逆向选择均不利于课堂教学质量的提高。

（二）评价指标设计中的信息不对称分析

目前，高校学生评教指标体系通常围绕“教学态度、教学内容、教学方法、教学效果”四个一级指标，二级指标包括5-15项，分别赋予权重。[2]31评价指标缺乏区分度，所有教学人员共用一份调查表，不能反映出各门学科的特点和各类教师的工作特性。

管理部门作为指标的主要设计者，很多出于教学管理的角度、以课堂教学质量的理想状态进行设计，指标内容凸显了评教的管理功能，弱化了评教应有的诊断和导向功能；在指标制订阶段鲜有教师、学生的共同参与，导致了管理者与参评学生、被评教师之间存在着信息不对称情况。学生是评教主体，但事实上学生以教师、管理者的立场进行评价，一些内容设计超出了学生的评价能力，如是否反映教学大纲、是否反映学科前沿等学生难以判别，作为评教主体的学生由于对指标的一知半解而处于被动配合的状态，其对评价指标内涵理解的缺失直接影响了评价的效果。作为受评对象的教师基本上是“沉默的大多数”，因为没有参与指标的设计，指标内容少有教师观点的渗透，因此教师很难从评价结果中感受评价对其教学的促进作用，更多的是感到被监督和管理。

教师与学生之间也存在着信息不对称，一是在教与学的目标上存在差异：教师希望通过教学过程能实现教学目标，强调学术的基础性和原创性，学生比较注重知识的实用性而对基础知识兴趣不大；二是在师生沟通方面，国外著名大学的教学评价关注教学的全过程，而国内的教师教学评价多指向课堂教学，评价指标只涉及教师课堂表现，学生对教师课前的策划和准备、教师对课程内涵的把握程度等知之甚少，同时教师对学生需要、接受能力等也了解不多。师生之间在教学目标上的差异性及对课堂教学之外信息的不了解，在指标设计阶段又得不到互相沟通，往往导致评教中出现学生的败德行为和教师的逆向选择，如教师严格要求学生，学生在评分时给要求严格的教师打低分，有的教师会采用迁就学生的方式换取较高的评分，有研究者因此提出了学生评教结果“全局有效和个体可能无效”的观点[3]44；而教师在备课、课后辅导等环节的付出在评教中无法体现，也影响了教师追求教育卓越的积极性。

（三）评教结果处理中的信息不对称分析

目前国内大部分高校对学生评教结果通常采用统计学中的平均值法，将学生评教成绩简单排序、评定优良中差等级，很少有高校采取模糊综合评价法等科学的数据分析手段。事实上，学生评教结果中蕴含着许多来自课堂教学一线的信息和建议，而学生评教最重要的功能是协助教师总结自己的教学工作，更好地履行教书育人的任务，很多学校由于人力有限只作简单反馈或存入教学档案，反馈不及时不深入，基于评价结果的宏观调控少，长此以往，评教的威信和声誉更低。

从信息对称性角度看，评教结果究竟反馈到什么程度为宜呢？教师希望能对评教结果保密，只有自己知道即可；学生期望公开评教结果，以便更好地为自己选课、选教。完全公开教师评教成绩对教师的心理冲击会很大，而对评教结果保密；学生认为“监而不控，评而不改”，评教不过是走过场，形成了“学生漠视和反感”的局面；管理者则在公开和保密中找寻平衡，目前国内多数学校采用有限度公布的方式，很少有高校向学生公开评教结果。在评教结果的使用上，当评教结果被用于项目申报、评优评奖、职称评定等人事决策时，教师普遍比较敏感。

二、学生评教信息不对称的改进措施

笔者认为，改进的关键是在各个环节加强沟通和反馈，保证信息的顺畅。

（一）加强评教宣传与辅导

美国学者斯塔弗尔比姆认为，“评价最重要的目的不是证明，而是改进”,学校可采用校园网、宣传栏、行政会议等渠道，通过对学生信息员、辅导员、师生代表等进行群体培训，多形式、多层次加强评教辅导，在各个层面树立“评教目的是为了改进教学”的理念，回归评教的本真价值。

实践表明，只有很好地理解评价指标内涵，明晰规范的评教程序，并将学生评教在重要性、有效性、稳定性方面已取得的肯定性研究成果加以宣传说明，让参评者、被评人从内心真正认可，学生评教才能发挥其应有的作用。评教首先要让教师和学生知道学校对教师的教学质量是怎么要求的。[4]32

（二）科学设计评价指标

评价指标是影响评价效果的核心要素，在指标设计时应广泛听取教师、学生、其他管理部门的意见，让评价指标内容易于学生感受、观察和直接测量，易于学生反映其学习过程。管理者是评教的组织者和协调者，应从宏观上把握评教指标的导向和权重的分配，教师和学生是评教主体和评教对象，对学生评教内容有更直观的理解和思考，当三方对评教目的和价值达成共识，从各自的角度对评教指标设计提出意见，才能真正做到参与三方之间的信息公开。美国评教指标构建体现的“系统性、向生性、针对性、可测性”[5]26较全面地概括了指标设计的要旨，值得借鉴。

（三）合理处理评价结果

在对评教结果处理方面，公布评教结果要充分保护教师隐私，同时也不能失去评教的基本目的，即寻找真实原因帮助教师提高教学水平。美国一些高校的做法值得借鉴，他们对评教结果由专门机构进行严格分类统计，科学处理，及时反馈，如美国伊利诺伊大学香槟分校的评教数据是采用了原始数据与相对排位结合的方式[6]88，斯坦福大学在评教结果反馈中彰显人文关怀的特色，详细地规范了评教结果的使用权限，尤其对新教师评估结果的公开比较慎重。[7]39值得一提的是，学生作为评教的主体，有权利知道评教反馈信息，不向学生反馈就失去了评教的作用和意义，但如何向学生公开评教结果，公开的方式、范围程度等是有待探讨的问题。

对教师做好评教成绩的合理反馈和面谈沟通是非常重要的，管理者对反馈的重视程度、沟通艺术的差异，直接影响着教师对评教的认可程度。

［1］沈小玲.略论信息不对称［J］.现代情报，2003（8）：74-75.

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