高师小学教育专业实践性课程设置现状分析

严丽萍，水宝珠

（常熟理工学院 人文学院，江苏 常熟 215500）

对于小学教师来说，“怎么教”的矛盾远比“教什么”的矛盾突出；因此，作为以培养小学教师为专门职责的高师小学教育专业，其实践性课程设置要比高师其它专业显得更为重要，相应地，实践性课程设置研究也显得更为迫切。然而，从目前情况来看，关于高师小学教育专业实践性课程设置的研究甚是了了，而在有限的研究中，大多也只是理论上的演绎和推想。［1］69基于此，有必要在进一步明确实践性课程内涵的基础上，对高师小学教育专业实践性课程设置的实然状况进行分析研究，以求研究之全面、深入。

一、高师小学教育专业实践性课程设置的总体情况

实践性课程，顾名思义，就是以获取实践性知识、发展实践智慧、形成或提高实践能力为目标的课程。具体地说，“实践性课程以实践性知识为核心，主要以在实践中习得、体验、反思和分析等形式进行，是一种‘在行动中反思’，理论与实践相结合，并以获得‘如何教’的专门的实践性知识和特别的技术为任务的课程，能够为教师个体教育实践性知识的建构创造一种情境性的互动环境。”［2］74显然，这里所研究的实践性课程，其中之“实践”主要指教育实践。而由此定义可见，实践性课程在教师教育中具有特殊的意义，尤其是小学教育专业，其专业性质和培养目标决定了实践性课程在整个课程体系中非同一般的地位。那么，现实高师小学教育专业课程设置中，实践性课程的状况如何呢？为弄清这个问题，笔者选取了江苏省内十五所高校的小学教育专业，对其培养方案中实践性课程的设置现状进行分析研究。这十五所院校分别是：南京师范大学、徐州师范大学、南京晓庄学院、淮阴师范学院、南京师范大学泰州学院、江苏技术师范学院、苏州大学、江南大学、南通大学、扬州大学、常熟理工学院、徐州工程学院、常州工学院、江苏教育学院分院、连云港高等师范学校。其中，江苏教育学院分院和连云港高等师范学校的小学教育专业是专科层次的，其它均为本科层次。

从所研究的十五所高校的小学教育专业培养方案中发现，所有学校的小学教育专业都设置了实践性课程，但在课程所属类别、所占学分（学时）比例等方面有所不同。

在课程所属类别上，有的归于专业教育课程，如南京师范大学、苏州大学、淮阴师范学院等，就是将实践性课程放在了专业教育课程（或专业必修课程）中；有的则归属于独立设置的实践教学环节（有称“实践课程”、“综合实践课程”、“实践活动课程”，也有称“集中实践性环节”、“集中实践教学环节”、“综合实践环节”），与军训、暑期社会实践、公益劳动等并列而置，如徐州师范大学、南京晓庄学院、南通大学、扬州大学、常熟理工学院、江苏教育学院分院、连云港高等师范学校等，均属此类。

在课程所占学分（学时）比例方面，有的比较高，如常熟理工学院，其小学教育专业实践性课程学分占总学分的比例超过16.8%；有的则相对较低，如苏州大学，其小学教育专业实践性课程学分占总学分的比例不到7.8%。在所有被研究的院校中，除两所（南京晓庄学院、淮阴师范学院）未将实践性课程学分计入总学分之外，其它的大多在10%～15%之间，如扬州大学13.3%，江苏技术师范学院14.4%，常州工学院14.04%，江苏教育学院分院12.75%，徐州师范大学12.35%，连云港高等师范学校11.85%，徐州工程学院12.98%；当然，也有少数在10%以下，如南京师范大学9.5%，江南大学8.8%，南京师范大学泰州学院8.75%；个别的在15%以上，如南通大学15.2%。

从课程所属类别和所占学分（学时）比例可见，目前不同院校的小学教育专业实践性课程的设置存在着较为明显的差异。当然，这种“差异”仅仅是一个总体表象，高师小学教育专业实践性课程设置的具体状态如何，还需要作进一步深入的研究。

二、高师小学教育专业实践性课程设置的具体状态

高师小学教育专业实践性课程的具体状态如何，可以从其内容构成、各部分内容所占有的时间和开设的先后顺序等方面加以分析。

从实践性课程的内容构成来看，大致可分为“二”、“三”、“四”三种类型。“二”，即实践性课程由教育实习（有的称毕业实习）和毕业论文两部分构成，苏州大学和南京师范大学泰州学院属于此类；“三”，即实践性课程由教育见习（有的称专业见习）、教育实习和毕业论文三部分构成，徐州师范大学、江苏技术师范学院、徐州工程学院、南京师范大学、江苏教育学院分院等五所院校属此类；“四”，即实践性课程由教师职业技能训练（有的称专业技能训练、微格训练）、教育见习、教育实习和毕业论文四部分构成，南京晓庄学院、江南大学、南通大学、扬州大学、常熟理工学院、常州工学院和连云港高等师范学校等七所院校属此类。很明显，三种类型中，“二”最少，仅两所院校，占13.3%，“四”最多，有七所院校，占46.7%。由此可以看出，现今大多数院校的小学教育专业，在实践性课程的设置上已突破了以往高等师范只有教育实习和毕业论文的传统。

从实践性课程各部分内容所占时间来看，教育实习大多在8～16周之间，其中，8周的有8所学校，16周的有2所学校，还有的分别是12周（2所）、15周（1所）、11周（1所）、10周（1所）。毕业论文，除2所学校（淮阴师范学院和江南大学）没有在培养方案中明确、1所学校（南通大学）为16周之外，其他院校都在2～10周之间；其中，10周的有2所，2周的有3所（有2所为专科层次），还有的分别是4周（3所）和8周（4所）。教育见习，除3所院校（苏州大学、南京师范大学泰州学院和淮阴师范学院）没有设置、1所学校（南京晓庄学院）没有在培养方案中明确外，剩下的院校中大多在3～6周；其中，3周2所，4周5所，5周1所，6周1所，除此，还有1所学校（江南大学）为1周，1所学校（常州工学院）为10周。教师职业技能训练，有10所院校没有设置或培养方案中不甚明确，在设置的院校中，有2所2周，1所1周，1所7周（其中6周为自主训练，时间从第二到第六学期），1所112课时（从第一到第七学期）。由此可见，高师小学教育专业实践性课程的设置，不仅在内容构成上突破了高师的传统，而且在教育实习、毕业论文等的时间占有上也与传统高师有所不同。

从实践性课程各部分内容开设的先后顺序来看，“四”这一类院校大多是按教育见习、教师职业技能训练、教育实习、毕业论文这样的顺序开设的，如常熟理工学院为：教育见习（第二、四学期）、教师职业技能训练（第六学期，称“试讲说课训练”）、教育实习（第七学期）、毕业论文（第八学期），扬州大学、常州工学院与此相类似；南通大学略有差异：教师职业技能训练（第二至第六学期）、教育见习（第三至第六学期）、教育实习（第七、第八学期）、毕业论文（第七、第八学期）。“三”这一类院校的基本顺序是教育见习、教育实习、毕业论文，如南京师范大学为：教育见习（第三至第五学期，称“专业见习”）、教育实习（第六至第八学期，分三部分“教学实习”、“教科研实习”、“教育实习”）、毕业论文，江苏技术师范学院、徐州工程学院也是这样的顺序；只是江苏技术师范学院为：教育见习（第三至第五学期）、教育实习（第六学期4周、第八学期8周）、毕业论文（第八学期），而徐州工程学院为：教育见习（第六、第七学期）、教育实习（第八学期）、毕业论文（第八学期）。“二”这一类院校共两所，都是先教育实习后毕业论文，其中，苏州大学为：教育实习（第七学期）、毕业论文（第八学期），南京师范大学泰州学院为：教育实习（第六、第八学期）、毕业论文（第八学期）。实践性课程各部分内容开设的先后顺序表明，现行高师小学教育专业实践性课程的设置大多是循着“观察-体验-反思”这个路径而行的。

综合上述分析，不难发现，现行高师小学教育专业实践性课程的设置，无论在内容构成还是时间安排上，都与以往高师实践性课程设置有所不同；同时，不同院校小学教育专业实践性课程的设置，在总体上也各各有别，甚至可以说是一个学校一种样式，故而给人以“千校千面”之感。

三、高师小学教育专业实践性课程设置的问题及对策

从高师小学教育专业实践性课程设置的总体情况扫描和具体状态分析中发现，现行高师小学教育专业对实践性课程的态度总的来说是比较积极的，其关注度和重视度在我国高等师范教育历史上可谓前所未有，无论是总体份量还是具体安排，都比以往有了很大的进步。但从当今教师专业成长的需要和小学教育专业所承载的社会期望来看，其实践性课程的设置还是存在一定问题的。

首先，实践性课程在整个课程体系中的总量不足。从所研究的十五所院校的情况来看，实践性课程学分（学时）占总学分（学时）的比例，大多数学校（85%左右）在15%以下，其中，近三分之一的学校在10%以下，最低的仅7.8%。显然，这与当今教师专业成长的需要和小学教师的职业要求有些不相适应。就教师专业成长来说，美国学者波斯纳提出了这样一个公式：成长=经验+反思，由此，反思在教师专业成长中凸显出来，反思意识和反思能力的培养也为教师教育所关注。但须指出的是，波斯纳公式中的反思是基于“经验”的反思，离开了“经验”，反思就成为无本之木、无源之水。同样，反思意识和反思能力的培养也以“经验”为基础，如果抛开“经验”来谈反思意识和反思能力的培养，无异于谋无米之炊。这里的“经验”主要指教育教学实践经验，而教育教学实践经验一定是从教育教学实践中而来。故没有足够的教育教学实践，就没有足以反思的“经验”，没有足以反思的“经验”，反思如何展开？反思意识和反思能力如何培养？教师专业成长又如何起步？从这个角度讲，不到15%的实践性课程，对于小学教育专业学生的成长来说，就显得有些局促了。而从小学教师职业的要求来看，小学教师是一个实践性很强的职业，故实践性知识的获得、实践能力的发展对小学教师具有非同寻常的意义。而在小学教师职前教育中，实践性知识的获得、实践能力的发展主要依靠实践性课程，没有足够的实践性课程，就难以培养出满足职业要求的小学教师。从国内外小学教师培养的经验来看，“足够的实践性课程”应该在总课程的20%-30%之间。

其次，实践性课程设置的结构不尽合理。这里的“结构”主要包括三个方面：实践性课程的内容构成、各部分内容的时间占有和分布、各部分内容开设的先后顺序。从所研究院校的情况来看，问题最为明显的是实践性课程各部分内容的时间占有和分布。研究发现，当前高师小学教育专业实践性课程设置中，教育实习和毕业论文占有时间最多且大多集中在最后阶段，教育见习虽分散但大多数院校安排时间不多，教师专业技能训练时间非常有限且多数集中在后面阶段。显而易见，在小学教育专业整个课程体系中，实践性课程在时间占有和分布上的表现是前少后多、前疏后密，这与实践性课程所要实现的目标有点距离，也与小学教育专业所承载的社会期望有所不合。小学教育专业实践性课程的目标之一是实践性知识的获得，而实践性知识的形成“应当是实践——反思——再实践——再反思的过程”［3］9；如此，“前少后多、前疏后密”的格局对学生实践性知识的获得显然不利。同时，小学教育专业是高等师范教育系统中的新生专业，社会对它的期待是希望从中走出一支经过大学文化浸染的“优质”小学教师队伍：他们不仅具有较高的理论素养，而且具备较强的实践能力，能较为自如地出入于理论和实践之间。这样的社会期待表现在课程设置上就必须是既关注理论性课程又重视实践性课程，让学生在学习理论的同时亲近实践，经常行走于理论和实践之间；而“前少后多、前疏后密”的实践性课程安排，使“经常行走于理论和实践之间”变得难以实现。

高师小学教育专业实践性课程总量不足、结构不尽合理等问题的存在，其原因应该是多方面的，但主要的有两个方面，一是对实践性课程功能的认识不足；二是实践性课程实施的资源和条件不够。因此，要解决上述问题，首先要提高认识，确立起实践性课程在小学教育专业中的重要地位；其次要重视开发和利用实践性课程资源，加强实践性课程实施条件的建设，尤其是实践基地的建设，以保证实践性课程的有效实施。与此同时，在实践性课程的设计上，学习和借鉴一些国外经验，如法国，将教育实践贯穿于学习过程的始终，学生入学前就由大学组织进行为期2周的职业感受活动，参观小学校，入学第一年用6周分两次到小学进行局部教学实习，第二年花12周进行三类实习：小学不同年级实习3周、初中实习1周，主要为体会小学与初中衔接的问题、总结实习8周。［4］56再如日本，教育实践从一年级到四年级有步骤地、连续地进行，学生在低年级的时候就参加附属学校的实际教学训练，如参观、见习、各有关学科的试教、小组辅导以及课外活动等。附属学校设有幼儿园、小学、中学等，作为实习场所，四年级的学生每周有二至三天的义务在实习场所进行班级管理等具体的教育实习。［5］78当然，借鉴国外经验须结合我国国情，而从我国目前的状况来看，高师小学教育专业实践性课程的设置在总体上应贯穿学生学习的始终。就小学教育本科专业来说，在学生入校后的第一学期开始，就应与教育实践基地老师结成“师徒”，保持与教育实践基地的联系，体验教师职业感受，对教师职业进行综合、全面的了解。教育见习则从第二学期到第六学期，每学期1-2周。随着年级的增长，从最初的观摩教师讲课环节到观摩教师的组织教学、班级管理，从学习教师的备课、讲课及教学方法的灵活运用，到尝试教学重点和难点的分析与把握，每次的要求都要逐步提高。第七学期，8～12周的教育实习，切身体验小学教育教学过程，结合所学理论对小学教育教学实践进行反思。第八学期，毕业论文，对小学教育理论和实践进行综合考察、研究。

现行高师小学教育专业实践性课程设置的一个较为引人注目的问题是“千校千面”，即在实践性课程的设置上，学校之间各各有别。这一方面反映了小学教育专业课程设置的个性化，另一方面也折射出了小学教育专业课程设置的不成熟。这种不成熟，与小学教育专业本身的稚嫩有关，但也与小学教育专业课程设置研究的缺位有关。因此，加强小学教育专业课程设置的研究，应该是目前小学教育专业发展的一个重要而迫切的任务。

［1］曹慧英.高师本科小学教育专业实践课程体系的构建［J］.课程·教材·教法，2007（9）.

［2］李孔珍.教师教育课程不容忽视的内容：实践性课程［J］.课程·教材·教法，2007（9）.

［3］曲中林.教育实践性知识的表征与习得［J］.教育评论，2004（5）.

［4］高洪源，赵欣如.关于强化与创新高师教育实习的构想［J］.高等师范教育研究，2000（3）.

［5］张德祥.当代中国高等师范教育改革论要［M］.沈阳：辽宁人民出版社，2001.