浅议助益性关系理论在中职师生关系建构中的运用

张 玲

（重庆市医药卫生学校，重庆 408000）

浅议助益性关系理论在中职师生关系建构中的运用

张 玲

（重庆市医药卫生学校，重庆 408000）

助益性关系；中职教育；师生关系

助益性关系是罗杰斯在心理治疗研究中提出的一种以促进个人成长为目标的人际关系类型。罗杰斯将其定义为：“某个参与者意欲使另一方或者双方发生某种变化，使个体的潜力更多的得到欣赏，更多的得到表达，更好的发挥作用。”在这种关系中至少有一方有明确的意向，促进对方的成长、发展、成熟、机能改善和提高生活适应能力[1]。

师生关系是一种平等而特殊的人际关系，如果教师关注学生的成长，那么这一关系就是典型的助益性关系。师生关系与学生的个性发展以及学习成效有着密切的联系。那些与教师保持良好关系的学生往往学习成绩更优秀，个性更开朗，能够与同学保持更良好的关系。如果比较同一学科不同教师所教授的班级，那些受学生喜爱的教师所带的班级，往往能够取得更好的成绩。尽管一些采用强制手段的教师也做到了这一点，但从长远来看，这种方式往往不能促进学生的人格发展。事实上，人们尚未在实践中将师生关系建构看作是促进学生成长的关键性因素。

1 助益性关系在中职教育中的作用

大量研究显示，由于家庭教养和学校教育的失败，不少学生的心理都处于亚健康状态。然而，不少中职教师并未从推动学生自我成长的角度去思考解决问题的途径，而是将重点放在学生行为矫正方面，结果往往是南辕北辙。

在中职教育中，教师直接提出的行为要求往往不能促进学生的个人成长。指责，直接的行动要求或是建议，甚至学生基于对教师的好感，为达成教师的期望而“自觉”做出的行为改变，都无法使学生稳定成长。因为这些影响都是外在的，无论以什么方式出现，实际都是从外部对学生的控制。无论学生是被动，还是主动地接受这种控制，本质上都是他在适应这种控制的要求。例如：一名为达成教师期望而努力学习的学生，如果学习动机不能转变为自我需要，他所做的不过是表现得令教师满意。在这一过程中，教师其实是用一种“温和”的方式控制这名学生。一旦这种控制消失，这名学生往往就会回归最初的状态。真正使学生不断成长，甚至在离开学校后支撑其终身学习的是自我需要。因而，教师建构助益性师生关系的目的是通过为学生创造一个提供心理支持的成长环境，以促进学生成长。

2 助益性师生关系的特征

罗杰斯明确提出，助益性关系适合以促进学生个性成长为目的的师生关系。如果能在中职教育中构建助益性师生关系，将能促进学生成长。在中职教育中，这一关系有如下特征。

2.1 安全性

作为以促进成长为目的的人际关系，助益性师生关系应当使学生具有安全感。师生关系中的威胁并不只是来自教师对学生的压迫感。人因为对陌生事物的未知而感到恐惧，在人际关系中也是如此。如果教师掩饰真实情感，哪怕只是无意识的掩饰，也会让学生感到不安，因为他需要揣测教师的真实想法，且不确定自己的揣测结果，这样学生就无法在师生关系中获得安全感。

外部的目标和评判使人失去安全感。马斯洛的需要层次理论告诉我们，当个人低层次的需要得到满足后，更高层次的需要就会出现[2]。这是个人内心自发出现的一种积极的自我驱动力量。如果能为学生的成长创造足够的条件，他就会成为自己想要成为的那个人。而条件不足时，外部目标只会使学生感受到压力，往往会应付那些要求，而不会从中成长。如学生往往不能从考试中成长，当面临考试时他们想尽办法记住考点，甚至不惜作弊，但考试结束后就很快遗忘这些知识。而学生往往会在没有压力的情况下主动学习，以满足自我需要。

具有安全感意味着自主学习成为可能。发展自我是最好的学习动机，当学生在师生关系中获得安全感，这种动机就会逐渐显现。

2.2 助益性

对学生而言，最大的支持来自教师的理解。这种理解不是一个人对另一个人评判式的分析，而是站在当事人角度的共情。当教师站在学生角度，去感受脆弱、愤怒和感伤，教师便能够理解他们的行为，与他们达到一种敏感的共情。当学生感到自己被教师理解，他的内心就有了一个同伴，这个同伴能够帮助他理清混乱的思绪。

接纳和理解往往同时出现，会成为一种助益性力量。如果教师进入了学生内心，感受到学生的负面情感，却依然认为这名学生具有自我价值，那么这名学生将感受到支持，觉得获得了一名心灵的同行者，便有足够的力量支持自己。

如果教师在师生关系中做到真诚，学生便总是能从教师那里获得理解和接纳，这样教师将获得学生的信赖。因为教师的存在，学生内心获得了安全感，而这种安全感将使其不再担心别人发现自己的不足，也不再害怕审视自己的内心世界。由此学生能够自信地完善自我。

教师在促进学生成长方面所能做的最有意义的事莫过于成为学生心理的支持者和坚强的后盾，使学生自信地踏上自我成长的道路。

3 由教师主导的助益性师生关系

要在真实的教育情境中建构助益性师生关系，对教师而言是一个巨大的挑战。尽管真实的教育情境纷繁复杂，但一些原则性要求是共通的，这些要求为教师指明了方向，教师必须尽力接近助益性师生关系中那个需要的角色。

3.1 表现真诚

在与学生交往时，教师要展现真实的自我，以获得学生的信赖。展现真实的自我意味着教师要了解自身的真实情感和需要，并使自身情感和表现相一致。如果教师掩饰自身真实想法，学生就会感到交往的威胁，从而心有防备。这样的师生关系无法促进学生成长。

做到真诚，对教师是个不小的挑战。首先，教师要探寻自身真实情感，做到真正认识自己。然后，要敢于真诚面对。如果要教会学生正视自身需要，那就必须先肯定自己。教师有责任向学生真诚地传递信息，而不是掩饰自己的负面情感。

3.2 缩短心灵的距离

教师要敢于在交流中流露自己的积极情感。如果给予学生更多的理解和支持，用自己的博大胸怀去接纳他们，给他们更多的成长空间，那么教师所期待的成长就一定会出现。

3.3 保持自我情感的独立

教师的内心要足够坚强。在与学生的共情中，教师要保持自我情感的独立，使学生借以获得坚定的情感支持。只有教师感受到自我力量时，他才有能力理解和接纳学生。

这种独立源自教师内心对自我价值的认同。它使教师允许学生寻找自己独特的成长道路。无论学生是诚实的还是虚伪的，是幼稚的还是成熟的，都无法对教师的自我价值产生威胁。这使得教师不会因为担心失去对局面的控制，而要求学生与自己保持一致。

3.4 帮助学生理解自我

教师要完全进入学生的情感和个人世界，从学生的角度理解学生，帮助学生理解自我，即教师帮助学生认识自己，而不是从自身角度评判学生。

3.5 接纳整体的学生

教师要将学生的个人世界和情感视为一个整体。罗杰斯认为：如果我的态度是有条件的，凡是“我”不能充分接受的经验领域，他就不能有所变化和成长[3]。而整体主义观点认为，一个人的个人世界和情感是不可分割的[3]。情感亦无好坏，同一情感，在一种情境下称为固执，而在另一情境下称为坚持。需要改变的不是情感本身，而是个人的自我调控能力。如果教师在与学生的交往中展现良好的自我调控能力，他便会成为学生自我发展的榜样。

3.6 给予学生安全感

要使师生关系能够帮助学生体验并妥善处理他们内心的情感冲突，促进其成长，教师就必须使学生消除师生交往中的威胁感。而要达到这一目标，教师需要重塑自己在学生中的形象。学生更愿意教师展现“伙伴”的形象，这为助益性师生关系的建构创造了条件。

3.7 拒绝外部评价

罗杰斯认为，外部评判无法促进个人成长，因此，它不是助益性关系的要素。他认为：从长远观点来看，一个积极的评价与一个消极的评价一样，都具有威胁性。教师应该帮助学生发现自身成长，使他们珍视这种成长，而不是主观地为学生“构想”一些所谓的成长，帮助学生了解到要对自身成长负责是最重要的。关键在于学生怎么看待进步，如果这个进步获得学生的认同，就会激励学生继续努力；如果只是得到教师的赞许，那么学生就会更倾向于迎合教师的要求。

3.8 注重师生平等

仅想要改变学生的意愿不可能使教师与学生平等，如果学生变成一个教师要加以改变和评判的客体，就注定使学生感受到压力。反之，那些得到教师真心欣赏的学生获得了稳定的进步，说明在教学关系中教师与学生平等交往十分重要。

这些要求为教师建构助益性师生关系指明了方向。首先，创造一种促进学生独立成长的关系取决于教师自我成长的程度。在这一过程中教师的心理必须不断成熟。其次，教师必须转变固有观念，认识到学生成长的过程是一个自我建构的过程。教师可以为这一过程创设条件，但无法直接主导这一过程。最后，教师应排除一切来自外部的干扰。教师应成为学生的避风港湾，为他们抵御那些不良影响的侵蚀。

建构助益性师生关系使得教育成为师生共同成长的过程，这种成长将伴随教师的整个职业生涯。但同时也让教师体验到促进学生成长带来的成就感和自我成长带来的充实感。正如罗杰斯所言：“我们面前展示的将是一份充满魅力的终身职业，它将会不断扩展我们的成长空间，并永远激发我们的成长潜能。”

[1]卡尔·R·罗杰斯.个人形成论[M].北京：中国人民大学出版社，2004.

[2]亚伯拉罕·马斯洛.许金生译.动机与人格[M].北京：中国人民大学出版社，2007.

[3]安桂清，钟启泉.整体课程论[M].上海：华东师范大学出版社，2007.

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1671-1246（2010）21-0027-02