高职院校教师：从课程管理的“边缘体”走向“协作体”

摘 要：高职教师本应是课程管理的重要人员，但是受其本身课程意识薄弱、课程素养缺失、自身体系的封闭等因素的影响使教师成了课程管理的“边缘体”，严重阻碍了课程的有效运行。通过对高职教师参与课程管理的背景和问题进行分析，试从三个方面提出了建立高职教师参与课程管理的有效机制。

关键词：高职；教师；课程管理；协作体

作者简介：张爱芹（1984－），女，山东德州人，华东师范大学职业教育与成人教育研究所硕士生，研究方向为职业教育课程与教学论。

中图分类号：Ｇ７１２文献标识码：Ａ文章编号：１００１－７５１８（２００９）０６－０００７－０３

长期以来学校只给教师提供现成的教学材料而不留空间去反思与讨论，在教师的职前和在职培训中关注更多的是教学内容和教学方法方面的知识，现实教育实践中则要求教师教好规定的教学内容就行了，至于教什么内容，为什么教这些内容，那却不是教师们应该关心的问题，造成了教师与课程相分离的现状。正是基于这种问题我们提出了高职课程权力下放，特别是要求高职教师参与课程管理，但是在目前我国这种集权与分权相统一的模式下我们教师在课程管理中应该扮演什么样的角色，即教师应该如何参与课程管理，笔者认为教师是课程管理的协作体，即教师应该主动地、合作地、全程全面地参与课程管理。因为教师是学校发展的主体，是课程发展的关键。

一、高职教师参与课程管理的背景

课程管理是指在特定的社会条件下，对课程编订、课程实施和课程评价等方面进行组织、领导、监督、检查的过程。课程管理包括人、物、课程三个因素，三个因素相互影响的关系制约着课程管理的质量和水平，从而课程管理中最为关键的问题是组织好、协调好人、物与课程的关系，使课程的决策、编订、实施、评价向着预定的目标发展。教师参与课程管理并不是一个简单的技术概念,用长期关注这一问题的麦克·扬的话说,这一观念的提出,背后既有复杂的“哲学理论”的支持,也有许多“实用的”考虑，因为从课程的本质来看它是一个发展的过程。

首先知识观的变化需要教师参与课程管理。传统的知识观认为知识是一种客体，一个概念和原理的意义体系，而且这种体系是相对稳定的并且可以划分为一个个门类，通过某种方式系统的传授给他人。在这种静态的知识观指导下，课程是确定的，教师无需参与课程管理，仅仅需要将知识传授给学生。但是受经验主义的影响，我们对知识的解释发生了变化。知识是过程而非结果，知识是对开放的、复杂多变的现实的解释，是整体上对自然、人类、社会的综合解释。杜威曾这样说：知识应当服从于个人的解释，并且在某种意义上讲，知识对每一个人都是不同的，个体是一个“意义的创造者”，他可以把事实材料纳入他自己并于事物的组织结构中，并将这一结构与他已经作为经验而独有的那些东西用自己独特的方式联系起来。在这种知识观的指导下，课程则成为师生共同参与探求知识的过程，其发展具有开放性和灵活性。课程目标不再是完全预定的，不可更改的；课程组织不再囿于学科领域，而像综合化方向发展，强调发现和创新。正如美国后现代课程理论家小威廉姆E.多尔所言:“今日主导教育领域的线性的、序列性的、易于量化的秩序系统———侧重于清晰的起点和明确的终点———将让位于更为复杂的、多元的、不可预测的系统或网络,这一复杂的网络,像生活本身一样,永远处于转化和过程之中。因此这种课程观的开放性和发展性要求教师主动地、合作地、全程全面地参与课程管理。

其次实践理论的探究呼吁教师参与课程管理。20世纪60年代初，以美国为首的欧美各国进行了“新课程运动”，但是并没有取得预期的效果，主要的原因就是因为没有吸收教学实践第一线的广大教师参与，课程决策是一个系统，课程实施又是另一个系统，而且这两个系统又相互隔离。学校是真正发生教育的地方，是课程实施的场所，不管课程设计的多么美好，其实际效果都要通过教师的中介而发生作用，脱离了教师任何课程设计都不可能取得良好的效果[1]。随着课程管理权力的下放和教育民主化运动的深入，杜威最早认识到教师对课程的重要贡献，他认为教师是尚待开发的巨大的课程资源。在其著作中提出教师应该在课程研究中占有一席之地。施瓦布则提出了“实践性课程理论”，他认为：课程是一个由教师、学生、教材、环境之间交互作用构成一个“生态系统”，而课程开发的基本方法则是“审议”，实践性课程开发必然趋向于校本化。之后斯腾豪斯针对泰勒课程开发的“目标模式”弊端提出了“过程模式”，他主张“教师即研究者”，并且课程开发采用“反思性探究方法”，同时宣称“没有教师发展就没有课程开发”。所有这些探究和呼吁都标示着一个同样的道理：教师是课程的主体和创造者，他们应当参与课程管理。

“教师参与课程管理”,在很大程度上也是得益于管理理论中一种新观念的支持与推动。自20世纪70年代开始,管理哲学上出现了一个新的转向,雇员参与决策的权力得到很多管理理论研究的支持; 工业中的这种新气象被移植到教育系统中来, 也就强调教师参与课程管理。

二、高职院校教师参与课程管理的问题分析

通过对教师参与课程管理的背景分析，不难看出教师参与课程管理有其必然性，但是在现实的教育过程中教师参与课程管理却存在种种的问题，主要表现在以下几个方面：

（一）高职教师课程管理意识薄弱

高职院校教师课程管理意识的缺乏是有其深层原因的，若在具有分权传统的国家，学校和教师拥有了相当大的课程自主权，人的课程意识和能力、课程运作的规范和程序会随之自然滋生起来，这属于“内生型”发展，而高职院校课程管理权力是在由中央集权逐渐走向分权的过程中由外部所赋予的，属于“外推型”发展[2]。长期以来教师成了国家课程纲领的忠实执行者，受传统教育观念的影响课程开发被等价为课程设计，课程理念与精神则被相应的体现于课程设计中，课程设计是专家学者的工作，教师则与课程实施相对应，也就是说教师只管“怎么教”而不管“教什么”，两种没有沟通的社会群体在各自的系统中完成自己的“本职”工作。因此对于课程教师无需表现什么，更不必去建构什么，对于课程只有被动执行的责任，而没有作为主体应得的权力，课程意识缺乏，课程开发的能力不足，久而久之形成了缺乏反思课程的“惰性”，使得他们不去了解必要的课程知识和技能，对于课程的认识比较肤浅。正如美国学者本尼斯所说：“变革过程中会遇到种种阻碍，其中最大的阻碍便是惰性，这在课程改革中表现得最为明显”。

（二）高职教师课程管理素养缺失

所谓课程管理的素养主要包括课程管理的知识和技能。在新一轮的高职项目课程改革中，虽然重视教师在课程开发中的作用，但是目前大部分教师还从未接受过参与课程发展的理论与技能方面的培训，他们即无心理准备，也没有经验可以参照，更不具备参与课程发展的理论基础和操作技能，因而对参与课程发展仍显得无所适从。教师所关注的仅仅是自己所教的专业知识，却缺乏形成自身教育信念与课程观念的基本的课程知识（如课程原理、课程心理学、课程哲学等）。同时对于课程决策、编制、实施、评价的实践性课程知识也缺乏系统的了解，课程能力欠缺。教师素养的高低不仅直接决定教师参与课程的程度，而且它作为教师参与课程实践的一种能动力量，将直接影响课程的实施与发展。

正如英国物理化学家和思想家波兰尼在《人的研究》一书中提出，人类有两种知识，一是显性知识，二是缄默知识。他一方面指出显性知识通过教育而传播，另一方面也指出缄默知识在教育中的作用，认为人们在教育活动中只有以这种“潜在的知识”为基础，才能意识到自己的“理智的力量”。鉴于此，我们应该在教师教育中注重对这两方面知识进行建构。以此提高教师参与课程管理的素养。

（三）高职教师课程管理体系封闭

对于传统教师职业我们通常用“专业个人主义”这个词来形容。首先在横向方面他们的教学工作往往是“关门过日子”，每一位教师都是单独地面对课堂，独立地解决课堂教学中发生的问题，这就使得教师与教师对于课程设计、教学管理、课程实施经验等缺乏交流，结果在教师之间形成了一个封闭的系统。其次在纵向方面来看，出现了一种教师参与课程管理过程的断层，课程设计与课程开发成为专家学者的专利，而教师成为课程的忠实执行者，使得课程决策者是一个系统，课程实施者又是一个系统，而且这两个系统之间相互隔离。这样作为课程实施的教师无法清楚地了解新课程的意图，而新一轮的职教课程改革要求教师改变他们的教学习惯以及教学行为等，设计许多实际问题，课程开发者和课程实施者缺乏必要的交流和合作，无法把隐含在课程中的一些根本假设、价值取向传递给实施者，最终使得我们的课程改革的道路迂回曲折。因此教师参与课程管理就要打破封闭的体系，在横向上教师之间要加强经验的交流，成立课程研讨小组；在纵向上教师要全程参与课程管理，不仅要了解“怎么教”还要知道“教什么”以及“为什么教”，这就需要教师要和专家学者之间进行沟通和交流。

三、高职教师参与课程管理的机制研究

当我们认识到教师参与课程管理的重要性以及现在所存在的问题之后，接下来最主要的就是建立一种机制，将教师这一群体吸引到课程管理的主体中，其中最重要的就是真正将权力赋予教师，而对于教师来说要做好有效的接受即培养课程意识和课程思维，校本课程开发为教师参与课程管理提供了平台。

（一）赋予教师课程管理的权力是前提

高职院校课程管理应该摆脱行政管理的局限，其管理的主体队伍应该是多元化的，包括学校管理者、教师、课程专家、企业界代表等。对于学校领导者而言，他们处于总领全局的位置，把握学校课程发展的总体方向，并且协调各个组成部分的关系。他们的教育理念、课程理念以及对课程管理重要性的认识直接影响到学校的课程建设和发展。对于教师来说如何从课程管理的“边缘体”成为“协作体”，最主要的就是赋予教师课程管理的权力。

英国课程专家积极倡导教师在课程管理中的作用，认为“课程研究和课程开发应该属于教师的事务”“教师最有可能重视他们自身感兴趣的问题”。教师作为课程实践的直接参与者他们了解“学生需要什么”以及“学生应该怎样学”这种现实的课程问题，因此在现实的课程开发过程中教师要以“协作体”的身份参与其中，要拥有课程管理的权力，同时要从课程目标的制定、课程编制、课程实施以及课程评价等方面全程参与，而不仅仅成为理想课程和官方课程的忠实执行者。施瓦布在论及课程改革时，认为课程决策体系应该是一种自下而上的模式，而不是自上而下的，应该“把教师的特殊知识和特殊认知方式纳入到学校教育做出更大贡献的轨道上来，并提供人们一种有关这种贡献的知识；把单纯的课程传播转化成一种激励学校面对一个挑战的世界去设计并制定它们自己的课程和考试。”权力赋予教师的同时，对于教师自身来说也要做好有效的接受，真正以“协作体”的身份参与其中。同时学校也要为参与课程管理的教师提供资源保障，将课程管理与教师的专业化发展相结合，从而激发教师参与课程管理的积极性。

（二）培养教师的课程意识和课程思维是关键

如何培养教师的课程意识，使教师由教学思维转向课程思维？教学思维主要关注可以采取哪些有效方法来让学生掌握现有的知识，而课程思维要求教师必须彻底摆脱教学论的角色定位，对课程的所有要素进行溯源性思考。不仅仅追问为什么要选择这些知识，还要追问为什么要设置这些课程，这些课程赖以存在的基础是什么，能否改变等等[3]。美国著名课程理论家派纳描述的这段话生动的说明了如何实现教师课程理念的转型：“以前你可能以为课程是学区办公室要求你教的，或者州教育部在范围与序列指导书中发布的；如果你尚未执教的话，课程是你要读的一系列书籍。现在你知道课程尽管包括这些文字与制度的意义，但绝不局限于此。现在你知道课程是一个高度符号性的概念，它是老一代人选择性地告诉年轻一代的内容。”“课程不再是一个事物，也不仅是一个过程，它是一个动词，一个行动，一种社会实践，一种私人的意义，一种公共的希望。课程不只是我们劳作的场所，也是我们劳作的场合，也是我们劳作的成果，转变人们的同时也转变自身[4]。”教师要转变长期以来形成的职业习惯带着课程意识运用课程思维去思考课程管理中的问题。因此课程思维和课程意识的转变是教师在课程管理过程中从“边缘体”走向“协作体”的关键因素。

（三）参与校本课程开发是平台

课程管理是一个即宏观又微观的概念，从宏观方面来说它涉及课程运行的各个方面；从微观来说其各个环节的操作又是非常具体的。笔者认为高职教师参与课程管理的平台就是通过参与校本课程开发来实现。

校本课程开发是一种以学校为基础的课程开发模式，由学校领导、教师、课程专家和企业界代表参与课程决策，它的开发周期短能够满足和符合学校的特色，开发出适合学校发展和企业需求的课程，同时有利于学生的个性化发展。校本课程开发不仅仅局限于编订教材，它涉及课程运行的方方面面。首先是课程目标的制定，泰勒认为课程目标有三个来源——对学生、社会和学科的研究，因此在校本课程开发的过程中从教师和学生、企业以及自身能力等三方面的分析来确定课程目标；在课程编制方面最重要的就是课程内容的选择，泰勒曾经把组织课程内容的原则归结为三条：连续性、顺序性和整合性[5]。在高职项目课程中还要注重课程内容的综合性和针对性；课程实施即教师将静态的知识转化为学生的能力，校本课程实施更要求教师具有灵活性和创新性；最后教师还要参与对整个的校本课程开发进行评价，包括对开发过程的评价，对学生及教师的评价等，建立评价机制的目的在于诊断课程、修正课程并确认课程的开发价值，根据形势的发展预测教育的需求，推动校本课程深入持久地进行。从教师所参与的校本课程开发的整个过程来看其任务都是具体的可操作的，因此笔者认为可以将校本课程开发看作教师参与课程管理的一个平台。

总之，高职课程管理是一个亟待关注和研究的课程领域，而高职教师作为课程管理的重要人员，应该摆脱传统职业习惯的束缚，利用自身拥有的课程管理的权力，树立课程意识和课程思维，积极参与学校课程管理，从其“边缘体”走向“协作体”。

参考文献：

[1]傅建明.校本课程开发中的教师与校长[M].广州：广东教育出版社，2003：3.

[2]钟启泉.现代课程论（新版）[M].上海:上海教育出版社,2003:420.

[3]徐国庆.课程涵义与课程思维[J].中国职业技术教育，2006（3）：18--20.

[4]罗刚.教师参与课程的管理问题研究[D].上海：华东师范大学教育科学学院，2003：2.

[5]泰勒著，施良方译，瞿葆奎校.课程与教学的基本原理[M].北京:人民教育出版社，1994：74--76.