关于设计导向的职业教育

赵志群

当前，全面建设小康社会、构建社会主义和谐社会的国家发展规划，对职业教育提出了新的更高要求，对职业教育质量有了更高的期盼。一些职业院校深入贯彻落实科学发展观，在课程和教学改革方面进行了深入的探索，如部分高职高专示范院校、技师学院和广州、北京等地中职学校进行的工作过程系统化（也称基于工作过程）课程和教学改革，就是引进当代国际职业教育先进理论并结合我国国情进行的有益尝试。要想让这些探索取得有价值的成果，离不开系统的理论指导。

从世界范围来看，工作过程系统化课程和教学是“设计(shaping)导向”职业教育思想在课程和教学领域的实践。上世纪80年代末,德国不来梅大学牵头的国际科研项目“对技术和工作的社会设计”提出“职业教育的目标是培养人的工作和技术的设计能力”,即设计导向职业教育思想，强调职业教育培养的不仅是技术适应能力，更重要的是“本着对社会、经济和环境负责的态度，（参与）设计未来的技术和工作世界的能力”。从教育理论发展轨迹看，设计导向是西方主体性教育思想的进一步发展，是其在20世纪初引发德国改革教育学（Reformp?覿dagogik）思潮、20世纪中叶在美国产生教育家杜威之后的又一重要成果。20年来，设计导向思想在劳耐尔（F.Rauner）和海德格尔（G.Heidegger）等的努力下，不但发展起了系统的职业科学（vocational discipline）理论，而且被德国议会确定为本国职业教育的指导思想，并引发了联合国教科文一系列职教改革措施，对当代国际职教理论和实践产生了重大影响。设计导向职业教育的基本观点是：

一、职业教育对工作和技术的发展具有重要作用。社会发展需要“技术”、“工作”和“教育”三大要素之间相互协调；教育通过多元文化取向对社会愿望产生影响,可对技术的发展方向进行设计，职业教育已成为技术、工作和教育之间复杂关系中的独立变量。要想使职业教育对技术进步和社会发展产生积极影响，职业教育必须实现从“适应导向”向“设计导向”的战略性转变。

二、职业教育应促进学习者“设计能力”的发展。设计导向职业教育的目的是满足企业对产品质量和创新能力不断提高的要求，学习不局限在技术的功能方面，而是把技术作为一个社会过程看待；学习者针对来源于实践的开放性学习任务独立设计解决问题的策略、尝试解决问题并进行评价。

按照设计导向思想，我们需要重新认识“基础教育”的内涵，明确“普通基础教育”和“职业基础教育”都是培养“人”的“基础教育”的组成部分。职业教育是基础教育的一种形式，只不过采用另外一种“载体”而已，这一点与普通教育的性质完全相同。事实上，早在1807年黑格尔就指出“劳动在发展思想意识方面起着决定性作用”，凯兴斯泰纳也把职业教育看作“对人的教育的入口”，施普朗格则明确指出青少年仅仅通过接受普通高中文化教育不可能达到“普通教育”的目标。在现代社会，技术是科学与社会需要相统一的结果，具有很强的文化功能和精神价值，许多产生于职业实践的教学内容同样具有重要的教育意义，对普通教育产生着重大影响。如人在综合能力和创新能力形成过程中，程序性的“工作过程知识”起到决定性的作用，因此很多发达国家都把“工作和技术设计”作为普通教育和职业教育的共同教育内容。

职业教育培养的不仅是作为“工具”的简单劳动者，而且是技术和工作的参与者和设计者，因此专业（职业）教学内容的实质是“构建技术与自然环境和社会环境这个和谐社会”的工作方法，核心内容是工作内容和工作过程，具体包括五个方面(以电气技术专业为例)：①工艺,即电气技术原理、设备的结构和功能；②历史沿革,即不同历史阶段的电气技术；③使用价值,即电气技术及其产品的应用；④技术与工作的关系,作为社会劳动成果、工具和条件的电气技术；⑤技术与环境：电气技术在物质和能量循环中的作用。这里，历史沿革揭示了技术发展的可能性和可设计性，社会劳动和使用价值则体现了技术与工作的协调。

设计导向职业教育需要相应的学习方式，要求学生积极参与计划和实施，学习解决问题和展示的技术，在给定的设计空间里完成工作任务，从而实现学习与工作的一体化。设计导向职业教育需要相关机构的共同参与和努力，特别是企业，因为体会不同社会角色（如生产者或消费者）对设计能力发展有着重要的影响。

科学的职业能力评价模型在设计导向职业教育中有着重要的意义，能力评价的内容不但包括工作任务的完成情况，而且还包括对工作过程和工作成果进行的批评和反思。学习者对工作计划进行设计和评估，参与制订评价方案，依据经济性、创新性和环境可持续发展等指标对工作过程和成果进行评价，为将来参与设计企业的工作和技术奠定基础。