“虚拟情景”应遵从历史认识规律

梁　明

[关键词]宋代社会生活，史实，结论

[中图分类号]G63[文献标识码]B[文章编号]0457—6241(2009)11—0056—02

2009年4月，广东省佛山市举办了初中历史教学研讨会。与会期间，佛山市第三中学李老师执教了一节示范课供会议研讨，课题是初中7年级下宋代《丰富多彩的社会生活》。参加会议的大多数人和特邀专家聂幼犁教授对这节课都给予了高度评价，认为这节课让学生轻松、愉快地了解了宋代社会生活，教学方式代表了课程改革的方向，是一节难得的好课。但是，笔者认为如能从历史认识的规律出发，这节课才会精彩——虚拟情景除了要尊重历史事实外，还要符合历史认识的基本规律。

执教者的教学思路是这样的：通过虚拟人物“朱小柳”赴京赶考途中的所见所闻，把这节课的三个内容“士农工商”“乡村生活”“城市风貌”串联起来。其中有这样一些具体情节：朱小柳路遇一个商人，他向朱小柳哭诉商人的地位低下；遇到一个农民，农民哭诉没有人身自由；遇到一位手工业者，手工业者哭诉没有工钱和没人身自由。这样设计的目的就是等待学生否定的回答。因为教科书中有宋代“中上层工商业者的社会地位得到改善。自耕农、佃农、手工业者等劳动者的身份也有所提高”“地主不得随意役使佃农及其家属，人身依附关系较为松弛”“作坊主按照契约支付给工匠一定数量的工钱，工匠身份相对自由”等表述。教学使用的北师大版教科书在页下还有小字注释。

不难想见，这场虚拟情景源自教科书中的内容，是根据定论设计出来的。学生回答也是根据教科书，而不是虚拟情景。因为，虚拟的情景中并没有支持结论的情景，也就是说，执教者虚拟这几个场景的目的，是为了让学生在书本中找到相关结论，接受结论，并用之进行情景纠错。学生能够判断商人、农民、手工业者说的话都是错的，根据就是教科书上说了“中上层工商业者的社会地位得到改善。自耕农、佃农、手工业者等劳动者的身份也有所提高”。如此，有什么意义呢?实际上，商人的地位在宋朝有了怎样的提高，这个关键问题，学生并没有从史实上得到理解和印证。学生的学习只不过是站在原地转了一个圈，完成了对书本知识的背诵与记忆，而不是内化为理解。不客气地说，教师像个蹩脚的演员，台词都被观众猜出来了。

历史认识的基本规律是从史实中得出结论，不是从既定的结论认识史实，更不是从既定结论认识结论。在教学活动中，引导学生认识商人在宋代的社会地位，要提供材料，即便虚拟情景也应当设计体现史实的情节。在宋代以前，商人是不能参加科举考试的，宋朝放松了限制，允许商人参加考试。宋代以前佃户基本没有人身自由，属于主人的私属，甚至可以被买卖，宋代的佃户成为国家的编户，可以流动，有了人身自由。手工业者在宋代之前官属占主流，也是没什么人身自由，宋代民间手工业者增多，市场上的手业产品增多，商品经济活跃。这些可以说明他们的地位较之前代有了一点改变，地位相对来说有了提高。对于初中学生，可以不用原始资料，也不是不可以虚拟情景，但是必须让学生了解这些基本情况，他们才能理解教科书上的结论。

知识学习的心理过程可以分为三个大的阶段：知识的理解、巩固和运用。认识的规律之于历史学习，首先是对史实进行分析、归纳，然后得出一般性的结论。真正让学生完成对某个结论的认识，必须让学生自己分析。没有这样的过程，学生没有经过思考，无论采取什么花样，都不是真正意义上的课程改革。聂幼犁教授客气地提到：“这节课缺少一个‘高潮，应该让学生知道为什么宋代会有这样的社会生活。”

另外，创设虚拟情景目的是为了让学生“神入”历史，贴近“历史情景”，进而分析、思考问题。在这个过程中要培养学生的证据意识、质疑精神。新课程注重过程与方法，其意义即在于此。但是这节课翻来覆去都是告诉学生，教科书中的知识不容置疑。运用的虚拟情景出发点和落脚点都是教科书。这样的教学过程违反了历史认识的规律。笔者并不是要否定教科书中结论的正确性，而是强调学生的学习过程。很多老师往往认为学生记住了教科书的知识，就已经达到了教学目标。殊不知，违背认识规律的学习，仍不啻于死记硬背。没能理解知识，更达不到运用的水平。即便是以轻松的手段使学生愉快地记住了教科书的知识，但学生实际仍在进行着变相的“背诵”。这样的历史教学仅仅是一场让人愉快的记忆游戏而已。

虚拟情景最大的魅力在于能够让学生实现情境性学习，之于历史教学，就是一扫以往的枯涩、条条框框的“历史模样”，让“历史知识”有效地还原于有血有肉的、最大限度贴近当时的历史情景中，拉近学生与历史的距离，提高学生历史学习的积极性，更好理解历史。虚拟情景应尽量丰满、鲜活，学生才能更好地自己完成对历史的建构。虚拟情景不可简单、随便。

另外，摆脱“课本中心论”对大多数教师仍然是一个难以逾越的门槛。在课堂教学中，围绕教科书传递知识的现象仍然很普遍。这是一个应该深入研究解决的大问题。