科学课课堂提问的误区及对策

邬继军

课堂提问是课堂教学活动的有机组成部分，它在整个教学活动中有着重要作用。首先，课堂提问可以激发学生思维活动，使其主动投身于教学活动中去，并能意识到自己在活动中的位置，从而增强其学习的内驱力；其次，课堂提问有助于课堂上更好地贯彻启发性教学原则，体现以教师为主导、学生为主体的教学思想；第三，课堂提问是教学信息反馈的主要途径之一，教师可据此诊断学生在课堂学习活动中的困难，评价学生对教学内容的掌握程度，进而灵活调整课堂教学结构，起到师生互动协作的作用。另外，课堂提问可以活跃课堂气氛，沟通师生之间的情感交流，有助于课堂教学中师生双边活动的顺利进行。然而，纵观科学课课堂提问，还存在着种种误区，不能达到上述功效。

一、在科学课课堂提问的内容上主要存在的误区

1.提问内容缺乏科学性，学生理解有歧义。

提问内容合乎科学性，它包括提问要明确、具体；表达必须准确无误；用词要恰当，无歧义。提问内容的科学性是学生获得正确认识的前提条件，是提高教学质量的重要保证，否则会使学生对知识的理解模糊，产生负迁移，甚至形成错误认识。例如“为什么说细胞是一切生物体结构和功能的基本单位”这个问题有科学性错误。因为病毒、类病毒不具有细胞结构，但它们也属于生物。这一提问会暗示学生对提问本身的错误产生肯定。又如，有位教师在讲光合作用需要光这一条件时问学生：“光合作用在什么时候进行？”部分学生答出“在白天进行”。这是提问中用词不当造成的学生答错，其中的“时候”一词对学生的思维产生“答案必和时间因子有关”的暗示作用。如果改为“光合作用在什么条件下进行？”学生回答的错误率就会大大降低。

为提高提问内容的科学性，应切实注意如下三点：提问要坚持正确性，做到措词准确，用词规范；提问要抓住问题的实质，词句表达要深入浅出，具体明确，让学生一听明了；提问要坚持合理性，无暗示。合理性是指既要符合教材编者的意图，又要符合学生的认知规律。

2.提问内容缺乏启发性，不能诱发学生积极思维。

提问内容要具备启发性，它是指通过提问能诱发学生积极思维、联想而有所领悟的特性，它不但能使学生获得知识，而且能开发智力、培养能力。当然，并非所有的提问都具有启发性，教师必须精心设计才能提出高质量的有启发性的问题，否则只能做表面文章。斯霞老师曾举过这样一个例子：某教师讲《保护我们的消化器官》，问学生：这一课讲的什么内容？学生回答：保护我们的消化器官。老师问：你是怎么知道的？学生答：题目上写的。老师又问：要不要保护我们的消化器官？学生答：要。这个近乎笑话的例子，可以说是某些教师课堂提问中的一种通病：表面上气氛热闹活跃，而学生的思维能力，却得不到真正的培养。他们总是提一些琐碎的、肤浅的、甚至是无聊的问题，什么“好不好”、“美不美”、“是不是”、“对不对”，等等，看起来是在搞启发式，实际上是无“启”无“发”。师生之间一问一答，一问齐答，学生可以不动脑筋不作任何思考，像一架预先设计好程序的机器，这样的“对答如流”又有多少的意义和价值呢？

要使提问内容具有启发性，应切实注意以下三点：提问要有一定的难度，但不能过难，以通过学生深入思考能够答出为度；要揭示矛盾，创设问题情境，诱发学生积极思维，主动探求。必要时可作适当点拨、引导；启发要适时、适量，避免“启而不发”。

二、在科学课课堂提问的方式上主要存在的误区

1.提问时缺乏循序性，学生不知从何答起。

提问要有循序性，它是指提问要遵循由浅入深、由易到难、由近入远、由简到繁的原则，层层深入，引导学生扎扎实实，循序渐进地分析问题，掌握知识和技能。有位老师讲述长颈鹿进化过程的内容时，直截了当地问学生：“达尔文是如何解释长颈鹿的进化过程的？”这样的问题往往会使学生不知从何答起，尤如老虎吃刺猬，无从下手，学生回答问题的积极性受到打击，教师的讲解也必然显得枯燥无味。而如果由易到难分几点提问，效果就好得多。如①“长颈鹿的祖先个体存在哪些差异，引起的原因是什么？”（答：长颈鹿的祖先有的个体颈和前肢长一些，有的个体颈和前肢短一些。这种差异是由于生物变异不定向引起的。）②“在缺乏青草的时期，哪些个体在生存斗争中获胜而生存下来呢？这里的生存斗争是发生在哪两者之间？”（答：颈和前肢长的那些个体获胜而生存下来，这里的生存斗争是发生的长颈鹿个体与缺乏青草的环境之间。）③“缺乏青草的环境选择颈和前肢变长的变异个体是否定向，为什么？”（答：定向的，颈和前肢变长的变异个体是与缺乏青草的环境相适应的，是有利的变异，经过一代一代选择下去，这种有利的变异将在后代中得到结累和加强。）

要做到循序性提问，应切实注意以下三点：必须根据教材内容的内在联系和知识结累的逻辑顺序来设计一系列提问；按照由具体到抽象、由感性到理性的认识规律，由近及远、由易到难的逐个设计问题；但对一些较简单的问题，不宜化解为更多的小问题，不然会使提问意义不大。

2.提问时留给学生思考的时间太少，学生的思维得不到训练。

有些教师提出问题之后，立刻请学生作答，或者先把学生叫起来，后展示问题。这些突然袭击式的提问，不但不能发展学生的智力、培养其能力，反而会使学生的学习只停留在识记的水平上，不能向更高层次发展。因此，提问时要坚持先亮出问题，稍后请学生回答，为训练学生思维能力、培养其语言组织能力提供必要的时间因子，切忌先“点兵点将”，后出示问题。

三、在科学课课堂提问的对象选择上主要存在的误区

1.选择提问对象带有随意性，缺乏对学生的深入了解。

有些教师所任教班级较多，对每个学生的学习情况缺乏深入的了解。问题提出后，既不考虑问题的难易程度，又考虑学生的学习情况，随意地喊一下某学生回答，时常会造成这些结果：容易的问题由好学生回答，由于未能切入疑难点，学生虽对答如流，但得不到思维训练，回答问题时积极性不高。疑难的问题由差学生回答，学生虽经努力思考，但仍答错，感受不到成功的喜悦。但教师如能很好地了解学生的学习情况，把问题按识记、理解、应用层次，由易到难设计成上、中、下三类，分别请好、中、差生回答，让所有的学生都能“跳一跳、摘桃子”。使他们都能形成“我能学好，我能学得更好”的良好心理状态，从而激发学习兴趣。

要克服选择提问对象时的随意性，应切实注意以下三点：课后勤下班，勤辅导，多与学生接触；通过批改作业、试卷，做好统计分析，及时掌握学生的学习现状；多与班主任以及其他任课教师交流。

2.选择提问对象带有惩罚性，缺乏对学生的爱护。

在课堂教学中，时常有个别学生上课不能集中精力听课，而在看小说、打瞌睡，或者做小动作等，这引起了教师的不满。有些教师往往提一个简单的问题，来请该生回答，该生站起来之后，往往是茫然不知所措，甚至连教师提的是什么问题也未能搞清楚，怎么能回答出来呢？而教师明知该生答不出来，却还要留一段时间等他回答，此时，其他学生往往都注视着他，仿佛一个声音向他传来——“怎么，连这么简单的问题还答不出来？”有的教师带有责问的口气再问一声“你刚才在干什么？”并不及时地请该生坐下来，该生的自尊心必然会受到伤害，接下来他能专心听讲吗？教师如能采用旁打侧敲的方法，比如提问该生的同座，发现提问他同座时也能给他一定的刺激，此时他会装着在认真听讲的样子，教师在看他同座的同时再适当地用眼神来暗示他，也能起到较好的提醒作用，有时也可以请他站起来再复述一个同座的回答。这样，该生能理解教师的用意，感受到教师对自己的爱护和尊重，会从内心发生感激之情，接下来便能认真地听讲。

为了避免选择提问对象时带有惩罚性，应切实注意以下三点：教师须具备良好的情绪自控修养，始终能以平和的心态面向学生；关心爱护学生，尊重学生的个性发展；努力营造课堂和谐的氛围，促使学生主动地学习。

四、在科学课课堂提问的结果评价上主要存在的误区

1.对学生的回答分析不足。

有些教师对学生的回答评价仅是对与不对，是与不是，评价过于简单。实际上，注意分析和评价学生的回答，尤其是错误的回答，是极其重要的。因为忽视对学生回答的分析等于错过一次评价学生的机会，不正确的回答不仅表明学生还没有掌握这个内容，也反映了他们在学习上的具体困难，同时还为教师提供了分析错答的依据。

2.对学生的回答，鼓励不足。

有些教师提问后，一位学生答不出或答错，还未请他坐下，就急于叫另一位学生回答。这就挫伤了前面的学生学习的积极性，产生“我不行”的心理。但教师如能先请他坐下，并说：“再想想看，相信你离成功不远了。”该生受到鼓励后，会仍保持着“我能行”的心理去积极思考。对答对的同学也要及时地给予表扬肯定，如“不错，当初科学家就是这样分析出来的”，从而沟通了师生间情感交流，有助于课堂教学双边活动顺利地进行下去。

综上所述，科学课课堂提问中的种种误区是完全可以消除的。只要教师能以学生的发展为根本，深入地了解学生的实际情况，不断地钻研教材和教学大纲，精心设计出每一个问题，使每一个问题都出在“点”子上，定能投石激浪，开启学生思维闸门，活跃课堂学习氛围，使师生间互动协作、情感交流达到一个更佳的境界。