关于项目课程(教学)的若干问题

摘要:就当前职业院校在课程改革中的若干热点问题,关于项目课程和项目教学、项目课程(或项目教学)开发的依据、项目课程(或项目教学)中的任务、项目任务的要素、项目课程(或项目教学)的精髓、项目课程(或项目教学)的教学方法、项目课程(或项目教学)的本土化建设提出了自己的看法。

关键词:职业教育;项目课程;开发与实施

作者简介:杨黎明(1950-),男,浙江诸暨人,上海市教育科学研究院研究员,同济大学硕士生导师,中国职教学会教学工作委员会教学管理研究会主任。

中图分类号:G712文献标识码:A文章编号:1001-7518(2009)36-0004-06

当前,在职业院校的课程(教学)改革中,项目课程(或项目教学)在一定程度上已经被职教界的同仁所接受,并在不少的职业院校中付诸于实践。但是对于项目课程(或项目教学)的理解,特别是对项目课程(或项目教学)中的任务的把握还存在着诸多的歧义,这在一定程度上影响了职业院校的课程(教学)改革的进程和毕业生的质量,本文想就此提出一些观点以赢得大家的讨论。

一、项目课程和项目教学

在当前职业院校的改革中,笔者经常能够见到诸如课程改革和教学改革等等不同的提法,延伸到项目,也经常能够见到诸如项目课程和项目教学等等不同的提法。其实,对课程改革或教学改革,项目课程与项目教学的不同提法都源于人们对课程论学科的不同认识,取决于人们对课程与教学内涵的理解。若把课程理解为“跑道”,课程是为了保证教育目标实现而预先制订的关于教育内容和学习进程的总体规划,那么教学就是以课程为指南的旨在实现教育目标的、由师生双方共同参与的实践活动,课程与教学就是并列关系;若把课程理解为“跑的过程”,那么课程与教学之间就是包含关系,教学就是课程的一个组成部分。

理论界对课程论学科的不同观点主要有四种:

1.课程论包含教学论,教学论是课程论的一个重要组成部分,持这一观点的基本认同项目课程,项目课程包括课程的开发和实施两部分内容;

2.教学论包含课程论,课程论是教学论的一个重要组成部分,持这一观点的基本认同项目教学,项目教学也主要包括课程的开发和实施两部分内容;

3.课程论与教学论是两门相对独立的学科,都是教育学的下位理论,持这一观点的基本认同项目课程(或项目教学)包括课程的开发和实施两部分的内容;

4.课程论与教学论有机整合成一门新的学科,即课程与教学论,持这一观点的同样认同项目课程(或项目教学)包括课程的开发和实施两部分的内容。

如果继续深入探讨的话,课程与教学是教育实践的两个领域,二者既有区别又互相联系。课程不能等同于教学内容,教学内容与课程有关,但不是课程的全部,课程是一种方案,是对教育教学各项活动的整体计划;课程实施也不能等同于教学,课程实施所涉及的范围比教学要广,但是教学是课程实施的核心环节。

所以无论是项目课程或项目教学,都应包含两部分的内容,课程的开发和实施,正是从这个意义上,我们将项目课程和项目教学看作是近义词,至于项目教学方法,主要是指教学内容的实施,主要体现的是教师指导下的学生的做。

二、项目课程(或项目教学)开发的依据

所谓项目教学,是师生通过共同实施一个完整的项目任务而进行的教学活动。项目仅仅是一个载体,它能够承载不同理论流派所设计的项目任务。无疑,项目课程的开发需要借助于某种理论,当前职业教育项目课程开发的主流理论流派有工作任务学说、工作过程学说和职业活动学说。

1.工作任务学说:用工作任务引领知识、技能和态度的学习,改变把知识、技能与工作任务相脱离的传统格局,让学生在完成工作任务的过程中学习知识,发展技能;

2.工作过程学说:以一个职业的典型工作任务为基础的专业教学任务(单元),它与学科知识领域并没有严格的对应关系,而是从具体的工作领域转化而来的,保证工作过程的完整性;

3.职业活动学说:以职业能力的塑造为目标,以职业活动为主线;职业能力包括专业能力和非专业能力(学习能力、社会能力、信息加工能力),专业能力通过专业活动塑造,非专业能力通过非专业的技能活动、社团活动、志愿者活动、创新活动、科研活动、实践等活动塑造。

笔者将借助于工作任务学说、工作过程学说和职业活动学说所开发的课程称为技术学科课程,与传统的学科相对应。学科,是学术上的分类,指一定科学领域或一门科学的分支,如自然科学中的物理学、生物学,社会科学中的历史学、教育学等等。而技术学科是为完成某一职业领域的任务所需的诸多学科知识的集合。如果说学科是从纵向的角度对知识的分类,那么技术学科则是从横向的角度对知识的分类。传统的学科课程以理论为主线,伴之以实践,技术学科课程以实践为主线,强调理论指导下的实践;传统的学科课程以陈述性知识为纽带,如《PLC原理及应用》(人民邮电出版社,2009.6),章节有PLC的基本知识,PLC的结构和工作原理,PLC的存储区分配和基本指令,PLC的功能指令,PLC的步进顺控指令及编程方法,PLC的通讯和网络构成,PLC控制系统设计,PLC的应用实例,PLC及其控制系统的维修;技术学科课程则以程序性知识(技术)为纽带,PLC课程的项目有多席位智力竞赛抢答器(互锁控制),自动控制红绿灯(时间控制),多层电梯控制(随机控制),自动送料机械手(高自由度顺序控制),注塑机自动控制(微分积分控制)等等;传统的学科课程是单一的学科,而技术学科课程则常常表现为综合的学科。技术学科课程是对传统的学科课程的辩证的否定。

当然,工作任务学说、工作过程学说和职业活动学说彼此之间还存在着较大的差别,各自项目任务的指向不同,各自人才规格的层次和技术含量不同,各自所培养的毕业生就业质量也不同。各自都有其存在的价值,各自也都存在着迫切需要解决的问题。

三、项目课程(或项目教学)中的任务

对项目课程(或项目教学)中任务的把握特别关键,因为教师的指导和学生的做,都是围绕着任务展开的,教学的成败和优劣直接和所选的任务相关。

(一)简单的任务和复杂任务

任务有简单的任务,也有复杂任务,以烹饪专业为例,一道菜、一桌酒席、一次冷餐会的任务难度系数就完全不同。

任务指向是一道菜,饮食企业需要员工会做西红柿炒鸡蛋,职业院校接受了信息并将它作为项目任务,课堂教学就围绕着如何做西红柿炒鸡蛋展开,让学生在做中学,让教师在做中教,学生在课堂上会做这道菜了,做过的东西往往不容易忘记,所以最终学生到企业去时一定也会做西红柿炒鸡蛋这道菜。这时学生所拥有的仅仅是与做西红柿炒鸡蛋这道菜相关的知识、技能和态度,其职业的技术含量相对来说还是比较低的,其就业的质量相对来说也是比较差的。

任务指向是一桌酒席,饮食企业需要员工会做宴请酒席,职业院校接受了信息并将它作为项目任务,课堂教学就围绕着如何做宴请酒席展开,让学生在做中学,让教师在做中教,学生在课堂上会做宴请酒席,做过的东西往往不容易忘记,所以最终学生到企业去时一定也会做宴请酒席。这时学生所拥有的是与做宴请酒席相关的知识、技能和态度,他要知道谁将出席今天的宴席;他要清晰宴席的成本;他要设计宴席的菜单;他要采购和加工菜肴;最后他还要对整桌菜肴做出评价,以便今后进一步提高。这时,其职业的技术含量相对来说是比较高的,其就业的质量相对来说也比较高。

任务指向是一次冷餐会,饮食企业需要员工会做冷餐宴席,职业院校接受了信息并将它作为项目任务,课堂教学就围绕着如何做冷餐宴席展开,让学生在做中学,让教师在做中教,学生在课堂上会做冷餐宴席了,做过的东西往往不容易忘记,所以最终学生到企业去时也必然会做冷餐宴席。这时学生所拥有的是与做冷餐宴席相关的知识、技能和态度,冷餐宴席要比一桌酒席出席的人更多,层次更高,因此也更为复杂。其职业的技术含量相对来说就更高,其就业的质量相对来说也更高。

一道菜,一桌酒席和一次冷餐会,从简单的任务到比较复杂的任务最后到复杂的任务,同样都是任务,不同的项目任务指向所培养出来的人才规格是不同的,不同的人才规格所含的技术含量是不同的,不同的技术含量所从事的就业质量也是不同的。

(二)个别任务(生产任务)和典型任务(教学任务)

任务有个别的任务,也有典型的任务,前者是指某一企业个别的、特殊的生产任务,后者是指某一职业典型的、一般的生产任务(经过教学加工的教学任务)。以护理专业为例,社区医疗中心护士所承担的护理工作和三级甲等医院护士所承担的护理工作是不尽相同的;即使在三级甲等医院,急诊室护士所承担的护理工作和病房护士所承担的护理工作是不尽相同的;即使在三级甲等医院病房,外科病房护士所承担的护理工作和传染科病房护士所承担的护理工作也是不尽相同的。我们不能简单地将社区医疗中心护士所承担的护理工作或者将三级甲等医院护士所承担的护理工作作为项目任务交给学生去训练,因为它们都是个别企业特殊的生产任务,并不具有普遍性,学生需要的是经过教学加工的、典型的项目任务的训练,因为护理专业的毕业生既有可能到社区医疗中心担任护士,也有可能到三级甲等医院担任护士等等。

经过教学加工的、典型的教学任务,它是来自于企业第一线的生产任务,但不是个别企业特殊的生产任务;它并非一定是当前普遍存在的生产任务,但却是代表着未来发展趋势的生产任务;它也不可能是企业所有的生产任务,作为教育无法穷尽所有企业的生产任务也没有必要穷尽所有企业的生产任务。经过教学加工的、典型的教学任务,源于企业的生产任务,又高于企业的生产任务。

(三)与自身职业教育和类型相匹配的典型的教学任务

职业教育有教育和培训的区别,在职业教育中又有高等职业教育和中等职业教育的区别,职业培训、中等职业教育、高等职业教育都应有其相对应的项目任务。以现代物流专业为例,现代物流业是融合运输、仓储、货运代理和信息等行业的复合型服务产业,对人才的需求至少有3个层次,决策型人才能够敏锐地发现市场的变化,具有前瞻性思维,熟知至少一个行业或一种模式的物流理论与应用,能从战略上分析和把握其发展特点和趋势;管理型人才在企业中对物流活动进行计划、组织、指挥、监督、控制、调节工作,能提出满足物流活动需求的方案;技能型人才在物流企业中从事设备的操作、维护,物流信息搜集、加工、整理,企业配送中心管理和经济核算,储存、运输、配送、货运代理、报关等从事具体工作。

培养技能型现代物流人才的重任主要由中等职业教育和职业培训承担(中等职业教育和职业培训的目标互有交叉),培养管理型现代物流人才的重任基本有高等职业教育和高等普通教育共同承担(高等职业教育和高等普通教育的目标也互有交叉),各自培养的人才规格不同,因而所开发的项目任务也应是不同的,下位职业教育类型的项目任务不能等同于上位职业教育类型的项目任务,下位职业教育类型的项目任务是上位职业教育类型的项目任务的基础,上位职业教育类型的项目任务是下位职业教育类型的项目任务的发展。

所以,项目课程(或项目教学)中的任务应该是来自于生产第一线,经过教学加工的,与自身职业教育和类型相匹配的典型的教学任务。

四、项目任务的要素

项目课程(或项目教学)的开发围绕着项目任务的完成而进行。项目任务的要素通常应包括如下内容:

(一)项目要求

不同的职业有不同的特殊要求。以工科专业为例,通常有时间要求、质量要求、安全要求、环保要求和文明生产要求等等。时间要求,是指企业员工完成该项目的时间,学生训练所允许的时间应以其为参照系,当然学生最初不可能达到这么快的速度;质量要求,也是指企业的质量要求,学校60分就合格了,但企业决不容许项目有40个百分点的错误;安全要求、环保要求和文明生产要求都是项目要求的一个有机组成部分,达不到这些要求就是没有完成任务。

(二)项目理论

项目课程(或项目教学)并不否定理论,它否定的仅仅是职业教育惟理论或以理论为主。理论之所以重要就是因为它能够指导实践,这是马克思主义认识论的一个基本原理,职业教育应尽可能做到知其然,而后知其所以然。职业教育需要理论的支持,相关的理论能够让我们的学生少犯错误或者不犯错误,当然不犯错误常常很难做到的。但是职业教育所需的理论,并不是一门门分列的学科理论,而是多学科的综合的技术学科理论;是与项目相关的、直接支持项目完成所必需、够用的理论,与项目任务无关的理论即使再重要也暂时不讲;是简单扼要的、直奔主题的理论。

(三)项目分析

项目分析,是项目课程最为核心的部分。从某种意义上来说,它甚至比学生简单地会做更为重要。它包括方案设计和决策两部分。首先是方案设计,方案就是计划,好的计划是项目任务的完成的重要前提,而且任何一个项目任务的完成都不可能只有一个方案,通往罗马的大道有好多条。不同的方案,彼此之间可以做出比较,谁优谁劣;不同的方案,彼此之间可以互相借鉴,取长补短,这就是决策。会做决策乃人的基本能力要求。决策正确,当然可喜;决策错误也很正常,情由可原,失败乃成功之母,在众多的错误决策中,往往在学校做错误的决策是损失最小的决策。

(四)项目路径

项目路径是引导学生一步一步完成项目任务的指南。这里,我们可以借助于计算机学科中的逻辑框图,通过逻辑框图将完成项目任务的步骤一一表示出来。第一步做什么,需要多少时间;第二步做什么,需要多少时间,直至最后项目任务的完成。优秀的学生甚至没有教师的帮助,在逻辑框图的指引下,就能顺利完成项目任务;一般的学生借助于逻辑框图,在教师稍加点拨后,就能完成项目任务;剩下的学生尽管需要教师的重点关照,但仍然无限收益于项目路径的逻辑框图。项目路径是学生做中学的主要依据,也是教师做中教的主要依据。

(五)项目预案

预则立,不预则废。教师在教室传授理论知识时,学生数量的多少并不是一个突出的问题;但是教师在指导实践的过程中通常是一对一的指导,学生数量一般就不宜太多。这时,教学成本和教学效果的矛盾就会凸现出来。项目预案就是试图解决这一矛盾的密钥。教师在研究了学生可能犯错的概率之后,事先提出学生在完成项目的过程中集中会犯错的2-3个问题,并告知学生在碰到这些问题时,应该采取怎样的对策。在项目实施过程中,当学生问题出现时,教师一方面帮助某一学生解决问题,一方面指导其他学生先按照预案的对策实施,如不行的话再由教师来帮助。

(六)项目实施

在项目实施环节里,教师的主要功能并不是讲课,教师的主要功能是指导学生如何去完成项目。教师的职责有两条,一是提供机会,准备工具、材料及其它,决定项目实施的劳动组织形式,设计项目完成的自评、互评、师评表;二是充分调动学生的积极性,当学生完成项目顺利时,教师只要对学生抱以微笑或者点点头就行了;当学生完成项目碰到困难时,教师就会在学生面前出现,帮助学生,启发学生去克服困难,回到正确的轨道上来,直至学生最终完成项目。

七、项目课程(或项目教学)的本土化建设

如上所说,项目课程(或项目教学)对于职业院校学生专业能力的提高确实具有很大的帮助,但是任何好的结果都是在付出一定代价之后才能获得的,项目课程(或项目教学)的实施需要一定的条件,需要双师型的教师、主动学习的学生、为学生的做而编写的教材和较为充裕的教学设备。这四个条件对于不少职业院校来说,并不都是能够轻易满足的,所以我们提出分步实施、渐进式的改革而不是一步到位、激进式的改革,要清醒地认识到,我国职业院校实施项目课程(或项目教学)是一个过程,而不是一次性的行为,欲速则不达。职业院校可以在基本具备条件的专业,整体实施项目课程(或项目教学);在尚不完全具备条件的专业部分实施项目课程(或项目教学);在条件尚有一定差距的专业个别实施项目课程(或项目教学)。这里的关键在于参与,在参与的过程中逐步创造条件,而不是等待条件完全具备后再开始进行改革。

在具体实施项目课程(或项目教学)的过程中,应努力把握适度借鉴国外的成功经验而不是全盘照搬。比如,项目分析和项目决策是项目课程(或项目教学)实施的一个重要内容,在欧洲的项目课程(或项目教学)中,这部分内容都是学生在教师的指导下独立完成的,这可以大大提升学生解决问题的能力,要知道欧洲的孩子几乎从幼儿园、小学就开始着手这方面的训练,在这方面他们是非常成熟的;但是中国职业院校的学生一时还做不到,他们几乎没有经历过这样的训练。解决的方法是:在最初的项目训练中,由教师来完成这部分内容,提供给学生,供学生参考,随着项目的推进,教师提供的内容日趋减少而学生自己完成的内容则日益增加,直至在最后的若干项目中完全由学生自己来完成,这样就较好地解决了中外学生起点不一样的现实。

再如,项目课程(或项目教学)的课堂组织,因为是实践为主的教学,需要教师对学生进行一对一的指导,在同一时间里,教师的指导功能和学生的人数成反比,学生越多,教师的指导功能就越低,学生越少,教师的指导功能就越高。为此,欧洲职业教育通常是小班制,一个教学班通常是20-25人左右,而我国现有的班级通常是40-50人左右,我们一时还很难实施小班制。解决的方法是:在项目课程(或项目教学)开发过程中,有意识的增加项目预案,学生在碰到问题后可先查阅教师提供的文字资料,自行解决问题,如确有困难后再请教教师;在具体的教学组织中,引进若干优秀的学生作为教师的助手,就像高校的助教那样,帮助主讲教师指导需要帮助的学生。

还有,项目课程(或项目教学)对设备的要求比较高,相比较而言,欧洲职业教育的投入要比我国高很多,基本能做到人均一台(套)设备,教学的效果就比较好。在现今条件下,我们还很难做到人手一台设备,分组进行当然不失为一个解决的方法,但是分组进行又有它自身的问题,即在一个小组里,做的人永远是做的,看的人永远是看的新问题,延长教学时间,将学生一分为二可以是一个方法,但是,小组一起做,考核单独进行也不失为不是方法的方法;借助于现代信息技术,设计相应的模拟仿真软件,学生先在电脑上操作运行,最终在实物中训练正越来越被国内职教界同仁的认同。

最后,项目课程(或项目教学)对教材有特殊的要求,传统的教材是为教师的教而编写的教材,项目课程(或项目教学)所需的教材是为学生的做而编写的教材,两者的差异比较大,要编写出符合新要求的教材需要时间和经验的积累。相比较而言,欧洲职业教育的项目课程(或项目教学)实施至今已有时日。目前各出版社,各级教育行政部门正在行动起来,积极参于此项工作,应该说是个良好的开端。

责任编辑殷新红