试论创新学习的内涵

赵学华

【编者按】为贯彻第三次全国教育工作会议精神，以培养学生的创新精神和实践能力为重点，全面推进素质教育，《人民教育》编辑部与重庆市创新学习研究中心联合从今年元月起举办了“创新学习与21世纪的中小学教师”征文。征文活动引起广大中小学教师和教育科研人员的关注。为使征文活动达到预期的目的，希望广大中小学教师和教育科研人员按照征文启事”（2001年第1期）要求，尤其是在进一步探索、完善“创新学习”的理论方面发表真知灼见。

苏霍姆林斯基认为：“人的心灵深处，都有一种根深蒂固的需要，这就是希望感到自己是一个发现者、研究者、探索者。”在我国特别是第三次全教会之后，随着对创新教育理论与实践的重视，促进了创新学习的理论研究与实践探索的开展，并且取得了一些重要成果。尽管如此，如何正确地界定创新学习的内涵，仍是一个重要问题。

一般地说，学习可以分为三个层次。第一层次是广义的学习，是指人和动物的经验的获得和行为改变的过程。第二层次是人类的学习，是自觉主动地以语言为中介而实现的，掌握社会和个体的经验的过程。在这个过程中，个体的自觉性和能动性在学习中有重要作用。从信息学的角度也可以说学习是人类吸取信息，并使之有序化、结构化的过程。第三层次是学生的学习，是学生在教师指导下，以系统掌握前人的经验为主的学习，是有目的、有计划、有组织、有期限的学习。师授性在其学习中有重要作用。在现阶段，学生的学习主要还是课堂学习。课堂学习是学生学习活动中最普遍、占时最多、涉及面最大、内容最广泛的学习。任何教与学的改革与创新主要是在课堂学习范围内进行的。江泽民同志在第三次全教会上强调：每一个学校，都要爱护和培养学生的好奇心、求知欲，帮助学生自主学习，独立思考，保护学生的探索精神、创新思维。，这是我们正确地界定创新学习的重要依据。它强调了创新学习，主要是在学生学习层面上的创新学习，指出了创新学习的着重点与主要内容。这对学校进行创新学习探索具有重要指导意义。但是，当前存在着偏离学生学习创新来界定创新学习的现象。如“创新学习是人们通过对已有知识、经验的摄取，经过内化、组合和探索，获得新的知识和能力，提高自身素质，使学习者的内部状态和外显行为发生变化的一种活动”。显然，这种界定忽视了学生学习这一层面的特殊性及其不可缺少的师授性条件，学生学习创新的内在要求与任务几乎没有概括进来。这个界定所强调的都是学生学习不能达到的、可望而不可及的、只对具有学习能力的成熟人学习的要求与任务的概括。因而，可以说，将创新学习概念的界定人为地上移扩大到包含在人类学习之中的成人中成熟人学习研究的高层面上，只会使创新学习在学生学习中的现实性、针对性、可操作性等永远地被失去，并且也不符合创新学习中外倡导者的初衷，也无益于学生将目前维持性学习向创新性学习的转化。

我国学者习惯把学习分为四类：语言文字和科学知识的学习，技能的学习，心智的、以思维活动方式为主的能力学习，行为准则、习惯和道德品质的学习。在《学习的策略》一书中将学习内容分为三类：知识的学习、技能的学习和情感态度的学习。国内外关于学习类型的分类大体相同。总之，都在三个类型以上。“所谓创新学习，指的是学生在学习过程中，不拘泥于书本，不迷信于权威，不依赖于常规，而是以已有的知识为基础，结合当前的实践，独立思考，大胆探索，标新立异，别出心裁，积极提出自己的新思想、新观点、新思路、新设计、新意图、新途径、新方法，新点子……的学习活动”这种只以知识学习的这一类型来界定创新学习，必会出现以下问题：学生的已有知识由于还不具备学科的概念体系、理论体系及其相关学科的知识，特别是還没有掌握科研方法、研究工具、基础资料等技能，所以很难甚至不会通过对知识的摄取、内化、组合和探索而获得新知识和能力。即使有一部分学生基本具备知识的条件，但也很难很快掌握智力的了解功能、记忆与提高功能、会聚思维功能、发散思维功能和评价功能等综合性多种功能。即使一部分学生既具备知识储备条件、又具备掌握智力功能条件而可能提出新知识、新思想来，但这永远只是学生中的一小部分而不会是学生的整体。因为即使世界级的学术大师爱因斯坦产生新思想的时候也“很稀少”，一个伟大的学者，他的成就可能在他的几个甚至一个创新点，何况学生呢？显然，以极小部分来代替整体是不足取的。因此，仅以知识学习来界定就不可避免地脱离了学生整体能力的适应性。况且这样的界定，还会使学生产生盲目创新心理或畏惧心理、自卑心理等，淡化了为创新学习需要进行丰富自己表象的储备和为适当扩大知识面、发挥联想功能、提高人文素质，使判断与想象相结合、用热情为想象增加活力的种种坚实而必要的努力。还有，将创新学习仅仅界定在知识这一类型上，必然启用的只是智力的部分作用，而非智力作用则被忽视并受抑制，从而使创新学习必须坚持的全面发展的正确方向将得不到落实而难以在紊质教育轨道上发展。所以，从学习类型的某一个或某几个方面来界定创新学习仍然局限在智力范围内，仍将面临种种问题：要么存在学习结构失调问题，要么存在学习主体不适应问题，要么解决不了创新动力源问题。

斯坦伯格认为，创造力是六种因素相互作用的结果。这六种因素分别是：智力、知识、思维，风格、动机和环境。燕国材教授认为：“学习过程必须建立在人们的全部心理活动，亦即智力与非智力因素的基础之上……人的全部心理活动可以一分为二，即认识过程与意向过程。前者与人的智力因素基本相当，后者与人的非智力因素大致一样……在学习过程中既要有智力积极参加，也要有非智力因素积极参加。”光遵循一定的心理结构是不行的，必须具备非智力因素这样的创新学习的心理条件。因此，应从智力因素与非智力因素结合的角度来界定创新学习，这样就能克服和避免上述问题存在的可能性。所以，谈松华同志认为，创新学习“就是要使教育成为培养创造精神，激发创造力的源泉。不仅给学生传授现成的知识，更要引导学生对未知领域的探索，自己寻找独创性的解决问题的方法;不仅引导学生虚心求教，更要鼓励学生努力超过老师，等等”。这样的界定，既肯定了学生学习过程中的教师作用，又突出强调智力因素与非智力因素结合而产生的创新成功要素，即创新意识、创新思维、创新能力、创新精神以及创新的个性等。这对学生整体来讲均具有可接受性、针对性、导向性，从而使创新学习对学生具有一定的诱惑力。

观念创新是一切创新的前提，创新学习也不例外。创新学习的学生观念要有主体性、科学性、独创性、深刻性、广泛性、全面性、灵活性、敏锐性、逻辑性、开放性等优良思维品质，要克服观念的陈旧性、保守性，狭隘性、肤浅性、封闭性、单向性和片面性等弊端。显然，创新观念的这些合理性条件与要求均超出了学生成长中的阶段性成熟程度。因此，如何界定创新学习的创新又是一个重要问题。按创新程度来划分创新，分为渐进性创新和根本性创新两种。这样创新学习的创新应划在渐进性创新之列比较合适，惟此，才与创新观念的根本性要求方向趋于一致，起码可以符合创新观念的基本精神。学生创新学习的创新所涉及的变化都是建立在现有学习内容与能力之上的变化。虽然这种变化是小的，其社会价值并不显眼，但它的重要性不可低估。因为没有现时的渐进性的创新就不可能有根本性创新，创新是个渐进的过程。所以，学生创新学习的创新就可以理解为：应用创新理论对现有学习在结构、模式、策略、技术、思维等某一或某几方面有较大改进而发生学习活动质的渐进过程。这会导致学生能有目的地学习、能有选择地学习、能独创性地学习、能进行自我调控地学习、能有理想和责任感地学习。我们知道创新学习又是对维持性学习的扬弃。是既克服又保留，既继承又创新，在继承基础上创新，创新又同过去学习相联系，但比过去学习更高更好更强。即水平更高、质量更好、功能更强，并且不再以静态观点看学习，而以动态观点观察学习，特别对干扰与错误有了新认识。干扰与错误不再只是具有消极意义的因素，而可能成为引发学生内部认知的重组的积极诱因，是通往创新的必由之路。

从价值范围上来看，可以把创新分为社会化创新和个体化创新两类。据此，也可以把创新学习分为社会化创新学习与个体化创新学习两类。对个人学习有新颖性价值的创新，这是个体化创新学习;对社会、他人学习具有新颖性价值的创新，这是社会化创新学习。对学生而言，我们主要发展学生的个体化创新学习。只有这样，才能正确地确定创新学习的主攻方向和目标：着重培养个体的开放性，养成刻意去另想主意的习惯、立意创新的习惯、养成多角度观察和评价事物的习惯，培养个体性格的独立性等。此外，要进一步克服从众心理、惟书惟师心理，要敢于面对权威，不要轻易放弃等。同时要强化学会学习意识：学习不再受时空限制，自由地学习;主动通过多种媒介汲取有益信息，既重视非智力因素在学习中的地位与作用，又把非智力因素的发展作为重要创新学习的目标，重视良好行为习惯和情感态度的养成;强调学习策略、学习方法、电脑多媒体及现代信息技术的应用;强调现代思维方法的训练，提高综合学习能力;重视潜能开发和实践能力培养，重视自我评价;重视形成良好的、民主的師生关系;努力学会认知、学会做人、学会生存、学会关心，由此可知，创新学习的正确界定是创新学习的前提条件和确定创新正确方向的重要依据之一。