新课标下促进深度学习的初中语文写作项目式学习实践探究

摘要：基于素养本位的语文项目式学习，在初中写作教学中可以起到重要的促进作用。文章结合八年级下册语文第三单元写作指导实例来分析，立足核心素养培养，通过创设真实情景、发布驱动型学习任务，让学生在解决具体问题中实现写作实践能力的提升。

关键词：项目式学习 初中语文 写作教学 深度学习

基金项目：本文系福建省教育科学“十四五”规划2023年度课题《基于深度学习的初中大单元教学实践研究》（FJJKZX23-387）阶段性研究成果

初中语文写作教学现实困境

2011版的《义务教育语文课程标准》对于2010年后基层学校的一线课程改革与实施来讲，意义重大且影响深远。在这一轮的课程改革中，课程的基本理念是：“全面提高学生的语文素养、正确把握语文教育的特点、积极倡导自主、合作、探究的学习方式，努力建设开放而有活力的语文课程”。2022年颁布了新的义务教育语文课程标准，除了比较明显的变化之外，改革中也有不变，有对上一轮课改理念与精神继承与发扬。在倡导“以学为中心”的当下，自主、合作、探究的学习方式已经经过一轮的教育改革深入一线教师的教育教学理念中，这样的理念不过时，也符合新时代的教育教学改革需求。虽然这样的学习方式转变的理念和精神已经在时间的长河中，在一线教学中积累了大量的实践案例，但是走进真正的课堂，去聆听一线的声音，这样的教改在贯彻实施的过程中，也有遇到不少的障碍与困境。

具体而言，初中生的自主、合作、探究的学习方式，“自主”指向培养初中生的自主性，这里的自主指向自主规划、管理与学习，“合作”指向初中生的合作学习，具体而言就是要促进初中生的学习型团队建设与应用，“探究”指向学生对问题的思考、钻研、摸索，这个过程可以促进学生的深度学习与思维品质发展，是初中生真正能够实现语文学科思维冲顶的重要一环。但是反思现实的初中语文写作实践教学，笔者个人认为，这样的学习方式的应用有不少是流于形式，浮于课改的表面。

具体表现为：（一）写作任务驱动型不足，无法激发学生的参与热情，学生写作自主性弱，学习实践相对比较被动；（二）合作学习中职责、分工不明确，学生写作层次差异性大，资优生中上生参与度高，中下生与后进生参与感弱，存在感低，收获相对较少；（三）写作课程实施中，应试导向显著，一线教师写作素养培养意识不足，聚焦写作知识灌输，强调技能、技法训练，写作实践评价方式单一。（四）学生缺少学后反思与修改，没有有效的梳理、归纳与总结，教师的写作教学的课堂效率与有效性难于提高。

2022年新课标颁布后，应引入了“项目式学习”的理念来引领一线的语文写作教学改革，打破教师脑海的思维篱墙，促进学生在写作课堂的深度学习，以全新的理念寻求写作教学新突破。

2022版新课标下初中写作教学导向转变

2022年4月教育部颁发了《义务教育语文课程标准》，在新课标中，课程理念强调“立足学生的核心素养发展，充分发挥语文课程的育人功能”“增强课程实施的情境性与实践性，促进学习方式变革”“倡导课程评价的过程性和整体性，重视评价的导向作用”。在新的教学改革中，要立足“语文核心素养的培养”不偏移，注重写作课程中情境性的引入，增强学习任务的驱动型与实践性，实现授之以鱼到授之以渔，再到学生自主学习的跨越式转变。基于以上的改革需求，项目式学习是最佳的改革实践路径。项目式学习中的写作实践，对一线的教师提出了更高的要求，要求老师从知识本位转向素养本位，从重视写作技能训练转向重视学生真实学习的发生，为学生的真实感受、体验、展示与交流提供机会与平台，从为学生写评语的忙碌转为引导促进学生关注发展、自我评价、参与评价，收获关于自我写作的清晰而完整的评价。

促进深度学习的写作教学实践探索

初中生写作实践方面的深度学习更侧重于学生核心素养中的思维能力提升，指向学生的高阶思维培养。现实中的写作常态课堂，老师的讲评与技巧点拨是主流，通过老师的讲评与讲解，学生被动地接收了大量信息，课堂上留给学生去自主学习与思考的时间少之又少。项目式学习就是要改变让学生游走在真正的学习之外的现状，将学生吸引到课堂中，又让学生回归到真实的生活中去学习。

以统编版语文八年级上册第三单元写作《学习景物描写》为例，笔者在这一单元的写作教学中进行了项目式学习的改革实践。其中，本次项目式学习写作教学的要素总结如下：

（一）立足核心素养，整合课程资源，规划完整的学习周期。

笔者认为，学生的学习就如同他们的个人成长，是有生命力的，是不断变化发展的，不是静态静止的，所以教师更要纵观学生学习发展的全局，去整合写作课程的教学资源，为学生规划利于他们发展和持续性探究的完整的学习周期。

在《学习景物描写》这一单元的写作教学中，笔者将整个课程的主题拟定为“美的追寻”，笔者将发生在自己与学生身上的真实事件来创设情境，计划了每周一课时，为期一个月的学习周期。在这节课中，笔者设计了真实的情境来发布驱动型任务，具体如下；

“因疫情防控要求，甘肃省定西市公园路中学八年级的学生不能如期来我校进行研学交流。为了增进两校学生的友谊，我校拟定制一本毓英画册邮寄给对方。现面向八年级同学征集景物配图文字，请结合自己的心境来写一段描述性的文字，150-200字为宜”。

因为当时正处于疫情期间，笔者曾经去过甘肃省的这所学校进行送教交流活动，八年级学生对于我校的校园环境相对比较熟悉，所以对于他们来说这个学习任务难度并不大，但是要印制成画册就需要精益求精，对于文字内容的要求也相应提高了。学生在接到学习任务时，比较有真实感，为了让这种真实感更为强烈，笔者组织学生在第一课时学习型团队建设与分工后，就以团队形式组织学生自主进入校园实地的考察阶段。在整个学习过程中，学生以团队为单位利用课余实践与大课间活动时间，深入到学校的角落，去仔细观察，用文字记录自己的观察所得与初步的感受，力使学生在整个学习过程中有观察、有体验、有思考、有收获。

（二）全程贯穿评价，改变单一评价，引入多样化评价主体。

在以往的写作教学中，学生往往只有在写完作文，教师批阅后才能得到一个明确的评价，或是等级，或是分数。这次写这个题目，下次换一个题目来写，每一个评价之间关联性不大，学生难以对于自身的写作能力得到一个完整清晰的认识。在这次的项目式学习中，笔者通过写作任务单的方式，引导学生的各阶段性学习，同时在各阶段引入不同的评价主体。比如在学生实地观察阶段，除了有学生自我评价，还有团长作为主要负责人对观察活动的评价。在写作实践和提升的过程中，有自我评价、团队成员评价和教师评价。通过不同的评价主体，增强学生对自我写作能力的认知，督促学生全程参与、深入体验。

（三）高阶带动低阶，聚焦思维发展，提升合作探究有效性。

在常态化的写作教学中，教师常常花大量时间让学生进行写作知识的识记、练习，然后是写作的应用实践。项目式学习与传统教学的不同在于，它一开始就是用具有挑战性的问题来创造培养高阶思维的情境，来激发学生学习的内驱力。以发布真实的作品为目标导向，让学生在真实情境中去解决问题，以分析、评价、综合、创造等高阶思维促进记忆、理解、应用等低阶思维的培养。

笔者在本次项目式学习的过程中，第二课时设计了让学生自主学习课本知识，同时提出核心问题“如何提升配图文字的可读性来吸引读者？”，通过一系列的问题链来激发学生从不同的角度思考并展开探究。具体如下：

1.你选择了校园里的什么景物进行观察？你为什么选择这个景物？

2.你留意了这个景物的哪些方面？除了用眼睛观察，是否有调动其他的感官进行发现探索？

3.你在什么位置进行观察？采用什么姿势？是站着，蹲着，还是坐着？

4.你有没有移动观察？有没有弯下身子或者走到高处？

5.你是采用什么样的视角观察？平视、仰视、俯视，还是环视？

6.你的视线是从哪里到哪里？你在写作的时候，是否有按照你的视线变化？

7.你是否有总结出景物的特征再进行描写？

8.为了突出景物的特点，你会采用哪些手法与技巧？

9.在描写的过程中，你是否有回顾自己当时的感受与心境，将其融入其中？

通过以上的小问题，学生的思维得到发散，能否结合自学内容，回顾自己的观察与写作，总结出提升写景能力的技巧与方法，用于指导自己的文字修正。

同时，笔者还在学生的团队学习中，引入自主评价、合作商定优秀写景片段的评价标准这个环节。学生在阅读本团队的所有写景文字后，从观察能力、语言表现力、情感表现力、书写能力四个纬度尝试去拟定更为具体的评价标准。每个团员都写，再在团队中互相交流，可以推选出最为合理的一份标准，也可以博采众长，选择每个人合理的部分拼成一份评价标准。笔者在学生展示团队标准后，再具体指导学生进行层级划分与量化，进一步提升能力。学生依照自行拟定的标准对全团的作文片段进行星级评价，票选出最优秀的作品，再在全班进行展示。

（四）全程自主选择，发布真实作品，学后反思与完整闭环。

为了激发学生的学习兴趣与参与热情，笔者在整个学习周期中进行了两次团队建设，第一次团队建设明确实地观察团队成员与分工，由团长带领组织团队成员实地考察学习并记录学习过程与收获，团长给予评价，团员互相督促。第二次团队建设是在第一次实地考察后，进行二次建团。因为每个学生都对全校不同的景物进行了观察，每个学生可能喜欢的景物是不一样的。所以在第二课时安排了重新组团，在全校范围内根据学生提交的观察成果，厘定了校园七大美景，分别是地理园、生物园、流苏树、其他古树、操场及教学楼、名人广场毓英亭。因为地理园选择的学生较多，所以分成两个团队，七个景点构建了八个新的团队。每个团队都是选择同一个景点的学生，这样学生再组成新团队后进行新的团长推选，其他团员再次明确分工与职责。在重新分团队后，再组织学生二次观察，这次是对实地进行专项的观察，目的性更强。最后，对于学生来说，最为激动的是学习作品展示，除了最后一课时安排学生上台进行展示与交流外，笔者也将这个作品进行整合并印制成册，其中封面设计与装帧邀请美术老师对学生进行进一步指导。

在整个学习的最后环节，笔者安排了对于整个课程的梳理与反思，引导学生通过回顾整个写作学习过程，发现自己的不足、学习潜力、改进的方向、优势与亮点等。从观察开始，经过二次观察、课堂打磨、团队合作学习、写作提升、结束于反思梳理。当然，这个项目的结束不代表写作学习的结束，也引导学生以“美的追寻”为起点，带着新的感受、体验与收获，再进行新一轮的写作实践学习。

反思与总结

笔者是第一次进行项目式学习的实践性探索，在这个过程中，完全打破了对于传统习作讲评课的固有“讲、练、改”的模式，尝试将教学设计从教师的教转为学生的学，更期待学生自主的学。在整个学习的过程中，学生层次差异性有缩小，平时片段写作全班不足20%学生能够达到优秀的等级，而在这次的驱动型任务写作中，有近40%的学生能够获得“优秀”，增强了写作的信心与动力。在教学过程中，笔者也发现了很多不足，比如周期时间长，学生容易懈怠，需要更为精细化的过程性管理，高阶思维培养不可一蹴而就，仅仅靠几节课并不能实现各种不同层次学生思维品质的提升，中下学生得到展示的机会较少，在课程实施过程中，不能关注到全体学生的发展等等。因为是第一次的尝试，虽然波折不少，但是也期待在接下来的教学改革实践中能够针对现实的问题进行改进与改善，能够通过持续的探索形成稳定的写作教学模式，让学生真正在教改中受益。

参考文献：

[1]巴克教育研究所.项目学习教师指南：21世纪的中学教学法：第2版[M].北京：教育科学出版社，2008.

[2]夏雪梅.项目化学习设计：学习素养视角下的国际与本土实践[M].北京：教育科学出版社，2021.

[3]夏雪梅.项目化学习的实施：学习素养视角下的中国建构[M].北京：教育科学出版社，2020.