大学生学业自我诠释与生成范式重塑

摘" 要：在我国高等教育的内涵式发展进程中，高校教学领域的改革取得了一定成效。然而在高校“教”与“学”的关系上的关注与研究，仍存在一定的忽视，这制约了大学教学质量的推进。高等教育应该在关注共性的同时回归个体本身，将着力点回归到大学生主体及其学习中来。学业自我作为推动大学生学业认知与发展的重要方式，是高校教学工作的重要任务，是高校教学质量深化的本质要求，是大学生个体可持续发展的基础。关注学业自我、回归学生个体本位，注重教师引导、强化教学范式变革，将着力点集中于大学生主体及其学习上，以最大限度地提高高等教育质量和效率。

关键词：大学生；学业自我；自我认知；生成范式

中图分类号：G641" " 文献标识码：A" " 文章编号：1673-7164（2025）01-0109-06

在全面建成小康社会的新时代，推动高等教育更高质量发展、开创提质创新新局面是时代赋予的历史使命。21世纪以来，我国高等教育的发展战略明确了“加强内涵、提高质量”的高等教育强国之路。从当前高等教育综合改革的实践来看，在教学领域取得了重大的成绩。然而在教学条件改善和“教”的质量提升的背景下，一定程度上忽视了作为教学主体的大学生，集中表现在对“学”的研究与关注较低，这制约了大学教学质量的推进，成为其发展过程中的“短板”。另一方面，我国高等教育正逐渐从大众化向普及化迈进，由于受教育群体在需求与层次类型方面的多元性与复杂性特点日益明显，这本身也对我国高等教育的发展提出了挑战。所以，高等教育在关注共性的同时也应该回归到个体本身，将着力点转移到大学生群体中。大学生学习是高等教育质量的最终落脚点，而大学生对学业的认知及其提升是推进我国高等教育内涵发展的重要切入点。作为推动大学生学习认知与能力的重要方式，学业自我日益受到学界及高校的关注，其不仅仅表现出一种理念与技术上的差异，同时也是关于大学生学业思维与范式的重要变革。

一、自我认定：大学生学业自我的诠释以及诉求

（一）学业自我的概念本质

在大学生个体发展过程中，自我是其重要的发展内核，其对个体行为具有重要的调节与定向作用。个体人格健全的重要标志与表现就是积极的自我观念，这也是教育者所致力追求的目标，同时也是推进诸如学业成就等其他期待目标的重要中介变量。［1］西方心理学关于“自我”的研究进程，虽历经曲折但颇受关注。自我（self）自1890年William James首次提出以来，对于自我及其理论的研究也开始受到学界的重视。随着自我心理学以及现代人格心理学研究的深入与扩展，关于自我的研究已经涉及个体发展的诸多方面，如社会自我、身体自我等。自我的等级结构划分是多侧面的，Shavelson、Hubner等学者指出其主要由学业自我和非学业自我构成。基于此，学界也进行了多角度的广泛讨论，其核心结论指出与一般自我不同，学业自我与学业行为与学业成绩具有高度相关性，是预测学习者学业成就的重要因素。学业自我的研究启承于自我的研究，并随着自我概念研究的不断深入而得到研究者的关注。

早期对于学业自我的理解更多地集中在诸如社会自我（The social me）等相关维度之中，进入20世纪50年代以来，学业自我的客观存在性开始被关注，并以其为重要研究内容。如Shavelson、Hubner、Stanton在研究中将自我概念划分为情绪自我、学业自我、身体自我和社会自我。［2］当前对于学业自我（academic self）的理解立足不同的角度也呈现出一定的差异性。从其内涵来看，Byrne从认知层面将学业自我理解为个体在具体的成就情境中对自己的知觉和知识。［3］House指出学业自我指向学生在学业能力领域的自我知觉，是学生在学业任务中对能否掌握确定和具体的任务以及能否获得成功的预期和判断。在评价层面，对学业自我的理解主要集中在学生对学业任务中能力高低以及表现的相关评价。［4］在情感体验领域，Marsh指出学业自我概念应该关注学业情感体验，在此过程中可将其划分为学业过程中的兴趣、满意、快乐等方面。［5］Bong、Clark在对学业自我概念理解时明确将其划分为认知维度与情感维度。［6］所以在对学业自我的理解过程中可以认为其主要指个体在学业情境中在学业能力、学业情感、学业成就以及学业行为等领域逐渐形成的较为稳定的自我认知、评价与体验。

（二）学业自我的现实诉求

高校教学要坚持以学习者为中心，这也是大学生学习主体地位的充分体现。“以学习者为中心”，应该理解为以大学生学习和以大学生为主体为中心。［7］当前高校的人才培养工作要实现理念上的转变，摆脱传统线性思维的桎梏，推进从大学生向学习者的转变，从而深入阐释与探索高校人才培养的改革路径，回答好“培养什么样的人才”和“如何培养人才”的基本问题。自主学习是大学生在以当前教学目标为调控，依据学习条件与已选定的学习目标、内容、方法，进行自我调控并最终完成所定学习目标的学习模式。在此过程中，自我认定是大学生自主学习的基本前提与基础，也是大学生学业自我过程中的重要构成。［8］

首先，大学生学业自我是高校教学工作的重要任务。当前高校教学坚持能力、知识与素质协调发展，要着力提升大学生的创新能力、实践能力与学习能力。但受当前专业设置、教学方式等诸多因素影响，当前大学生一定程度上缺乏能够有效指导专业发展的学习能力，主要表现为缺乏学习深度思考、自我总结以及学习行动信心等问题。这就需要高校结合大学生的学习现状与特点，关注并构建大学生学习能力的培养体系，突破高校人才培养的困局。

其次，大学生学业自我是高校教学质量深化的本质要求。高校的教学并非是由教师为中心的操作过程，而是在教师帮助和指导下的大学生学习过程。大学生的学习并不应被教师是否教而左右，其具体表现应是服务于“学”，为其创设条件。大学生在学习过程中拥有独特的内部机制，影响其如何取舍和选择外部教学信息。大学生在学习过程中更多的指向为自我决定者，即通过对教学情境中的积极感知信息而不断构建新知。所以，高校教学效果与质量其最终决定者是信息主动选择者的大学生。真正的教学需要大学生的积极主动接受与构建，从而在其内在机制的推引下实现自身经验系统的变化，最终指向师生所共同期望的教学效果。大学生在具有相对稳定成熟的价值倾向、知识结构与观念态度的基础上，依据自身的知识背景、学习经验，以及对教育、知识、教学、学习、教师的认知理解进行学习方法的选择和学习方向与进程的确定。基于此，高校的教学质量根本因素源于大学生的学习认知及活动，而对其进行提升也要在大学生学业自我上下功夫。

最后，大学生学业自我是大学生个体可持续发展的基础。随着知识时代对学习要求的转变，原有以学校为主场的学习方式已经显现出现实的局限性，而即时、持续、高效地学习成为当前学习的主流方式。知识多元价值的产生也同样需要大学生能够将知识中所凝聚的精神成果进行高效转换，并将其与自身的学习实践进行融合，及时更新知识结构，适应未来的职业流动与社会变革，获取可持续发展的空间与机会。所以高校要牢固树立以大学生学习为中心、以人才培养为根本的理念，关注大学生学业自我，引导大学生发展与成长。

二、大学生学业自我概念建构的要素面廓

John Hattie在研究中指出，自我概念的习得，是由情境与他人的相互作用而构建而成的。［9］自我概念并非与生俱来，而是在社会活动与经验的过程中产生并逐渐发展的，突出表现为个体在与整个过程及其他个体的关系与相互作用的结果而形成的。对于大学生来说，学业自我概念同样是基于大学生个体在长期的学习过程中通过已有经验而产生并丰富的、在这个过程中除了受性别、区域、年级、家庭教育环境等影响因素外，还会受到以往与替代性经验、期望效应、归因方式以及评价模式的影响。

首先，大学生学业自我概念的建构扎根于以往的替代性经验。在学业自我概念的构建过程中，以往的学习经验是其最基本和重要的途径。在以往的经验构成要素从经验的方向属性进行划分，可解构为经常性的成功经验与以往的失败经验。从发生效能来看，前者往往能够使大学生个体不断提升与稳定自信心，进而泛化到同类的情境之中，形成积极的自我认知，并产生自身努力与未来学习成效之间的正相关认识。相反，以往的失败经验会减弱大学生个体的学习自信心，进而进行自我认知否定，逐渐形成消极的学业自我概念。与此同时，替代性经验也同样深刻影响着个体的学习自信心。在学习过程中，大学生通常会将自身自动的归属于特定的学习能力层次群体，在此层次群体中当大多数能够获得成功时，对自身的成功感预设也更为强烈。而当该层次群体失败比率较高时，则更倾向于失败的预设。所以对于大学生群体来说，替代性的学习经验一定程度上也深刻地影响着其学业自我概念的建构。

其次，大学生学业自我概念的建构以期望效应为重要作用要素。在大学教育情境中，期望效应常指高校教师以对大学生的学业知觉为基础而形成的一种预言或期望，而这种预言或期望会直接作用于大学生的学业自我认知。通常来说，期望效应与大学生的学业自我概念呈现高度的正相关性。当教师的期望效应处于高水平时，其在具体的教学活动中会显性或隐性地对大学生的学业予以更多关注与指导，做出积极肯定的教学行为。大学生也会因此而增强学业自信心，进而构建出较为积极的学业自我概念。［10］这种呈现方式的出现也同样源于大学生对期望效应的感知，当符合大学生学业发展的高期望出现时，大学生为了与教师期望达成一致往往会产生一系列与期望相关的学习行为，从而积极应对并形成积极的学业自我概念。

再次，大学生学业自我概念的建构以主体归因方式为重要指引。归因理论（Attribution Theory）最早由Friz Heider提出，其认为个体具有控制环境与理解世界两种需要，而满足这些需要的根本手段在了解个体行动的归因，并对个体未来行动进行预言。在归因对学习动机的影响方面，其认为个体行动结果的推论方式包括环境或个人本身两个类型。如将其归因为运气、工作难度、奖励、他人影响等环境原因，则个体容易对行为结果不负责任；如将行为归因为态度、人格、能力、动机、态度等个体原因，从归责方面更倾向于个体本身。B.Weiner在此基础上对归因理论进行深化，认为影响个体成功或失败的解释通常具备原因的内外部性、原因的是否稳定性以及原因是否可控等三个基本特征。大学生进行学业自我概念认知时也容易受到归因方式的影响，在其将成功归因认定为稳定、内部的因素时则容易产生自豪感与满足感，形成良好的自我认知与积极的学业自我概念；但如将失败的归因也纳入此系统，则会出现悲观、无助和失落的情绪，产生消极学业自我概念。［11］如在学业成败归因中以可控的努力因素为核心，则会加强学业完成的积极性，而一旦将此因素分析失败的归因，则更容易放弃努力、推卸责任。从成败归因的主体分析来看，主要影响大学生的学业自我概念认定。教师在分析大学生学业行为时的归因方式同样也对此产生重要影响。

最后，大学生学业自我概念的建构以评价模式为核心导向。在传统大学教学处理“教学与科研”关系问题上存在一定程度的科研偏向，这也使教学评价的“评学”层面的关注点发生转变，将注意力主要集中于知识学习的最终结果。这种评价模式一定程度上忽视了大学生探索未知世界和探求学问层面，采用静态一次性操作方式将教学过程与研究过程割裂开，忽视了大学生思维能力、研究能力以及问题解决能力在形成过程中的考查。［12］所以，在大学生学业自我概念形成的过程中，教学评价不能仅仅将目标聚焦在教学活动的附加功能或禁锢在大学生知识学习领域，而应该更加关注教学活动的本体性功能以及内在于人的潜隐价值评价。

三、大学生学业自我的生成范式

学业自我是高校教学中“大学生”角色向“真正的人”角色转变的重要力量，其作为大学生个体的重要学习自我活动，是大学生学业进程中的必备前提，对大学生学业的顺利完成以及身心发展具有重要促进作用。从当前我国高校大学生的学业情况来看，大学生在自身学业能力、学业情感、学业成就以及学业行为等方面一定程度上存在着认知模糊、评价失当、体验消极等问题。所以，要进一步明确与保障大学生学业自我的生成范式，通过自我与外部等多维路径推进其科学化与效能化。

（一）大学生主体生成客观的学业自我认知

作为意识认知范畴的大学生学业自我概念，其生成的关键是形成正确的学业认知。从高校教学质量的提升机制来看，其更直接地作用于大学生的学习质量，而大学生的学业认知是质量提升的深层机制，也是学业自我概念的基本前提。学业认知一定程度上决定了大学生对知识、学习、课堂、教师以及大学生等要素以及各要素间相互作用关系的认识，决定了对这些要素的积极与消极认知、肯定与否定的认知等，进而影响其逐渐形成学习策略、风格与方法，并直接作用于最终的学习质量。学业认知的确立是大学生未来生涯发展的需要，如果在此过程中存在茫然懵懂的未来认知与学业认知，则很难解决好最基本的“为什么学”“学什么”和“如何学”的问题。此过程中的核心要素是能够树立正确的学习动机。作为大学生个体在期望、目标、态度及意图方面对学习价值的认知整体，学习动机是学习者的基本动力系统，是学习行为背后的动力源，其会直接作用与影响大学生的学习投入、学习活动方式以及学习收获等内容。学习动机由内在、外在与成就动机等要素构成，这要求学习主体在进行学业自我认知过程中能够客观、理性地进行动机划分与综合，实现动机作用的最优机制。与此同时，要能够使学习者产生学习的主体性态度，在学习的过程中能够达成主体性学习、兴趣性学习、发展性学习等认知，将乐趣与欣赏融入能动性与主动性之中，最终形成爱学习、会学习以及自主学习的能力与习惯。这种学习的主体性态度的转变也是学习者客体主体化的过程，在此过程中，逐渐实现大学生学习过程的生命意义自主生成与构建，将内在尺度与客观尺度进行有机整合。

（二）教师主体引导大学生学业自我向纵深发展

在大学生学业自我的生成过程中，教师作为重要他人对其产生的影响不可忽视。虽然在此过程学业自我概念更多是通过大学生个体而进行的自我构建，但教师有目的的观察及引导也能够使大学生在概念形成中进一步明确发展方向，进而实现大学生发展与学业自我的良性循环与统一。

首先，教师要能够评估与引导大学生对自身学习能力形成明确认知。自身学习能力认定是大学生学业进行中的首要步骤，如对学习能力评估过低会降低大学生学习的自信心，不利于其学业轨迹的良性发展；相反则会形成自负心理，同时也有可能在学习目标达成过程中由于受到挫折而降低学业自我水平。所以教师应该在澄清大学生思想情感、树立自我意识方面进行研究，帮助其认清自我并发挥大学生主体力量优势。［13］在对大学生学习能力评估与引导工作中，教师要发掘大学生学业的可能自我，即让大学生在对自身实际学习能力分析的基础上形成未来学业自我的知觉与形象。大学生的学业可能自我从维度上可划分为横向的希望自我、预期自我以及规避自我，在纵向维度上表现为在已有学业自我水平基础上形成的未来自我的图像。教师要依据大学生的专业优势与学习兴趣对其进行研究与挖掘，使大学生在自我评价认定的过程中呈现较为完整的学业可能自我体系，并将可能自我的预测与动机作用传递给大学生。同时教师要在大学生了解自身学习能力的基础上，引导大学生构建自身的学业发展目标定向。教师要能够指导大学生结合自身学习现状及优缺点等要素分别制定短期、中期与长期目标。通过个体的主动性能动性发挥完成阶段性目标，实现学业自我概念的层层递进。在此过程中，学生也要将学业目标进行具体化与细致化分解，通过严谨的规划来把控与管理自己的学习资源以及时间精力。

其次，教师要能够通过激励来创设良好的学习体验。大学生的学习活动进行顺利与其在学习过程中的成功学习体验呈正相关。当大学生的学习活动能够顺利进行并产生成功的体验时，其学习态度与情绪都会表现出积极的转化，产生学习满足感与成就感，进而提升其学习动机水平与学习兴趣。所以，教师要注重对大学生积极学习体验的引导，使大学生保持良性的学习状态，进而提升其学业自我水平。教师在此过程中应切实关注大学生学业过程中的归因方式，使其通过适当的归因保护与提升学业自我水平。大学生在进行学习归因时，容易出现偶然成功归因的外部性与偶然失败归因的内部性等特点，这会降低其学业自我效能感。因此，教师需要帮助大学生建立积极的归因模式，提高其归因方式的适切性，使其在良好情感体验下形成积极的后续学业行为。［14］另外，教师也要能够通过同伴群体的榜样示范作用形成正确的替代性经验，从而增强学业自信心。其中榜样的选择、榜样的权威、榜样的示范等都会潜移默化地影响大学生学业自我的形成。所以教师要能够通过树立权威且认可度高的榜样调节大学生学习过程中的行为，使其养成良好的学习习惯。

最后，要能够使大学生通过学业自我调控具体学习行为。教师要在大学生学业自我生成过程中关注其实现效果，通过从传统知识传授者向帮助与引导者的角色转变，为大学生创设自由、宽松的学习情境，使其在学业自我生成中进行周期性自我检查，保障效能的发挥。学习情境是基于学业知识而创设的推进大学生快速有效地对其进行掌握与迁移的特殊情境。教师创设自由宽松的学习情境能够实现将知识变抽象为真实，丰富大学生的情感体验，引起大学生情感共鸣，使其学习活动朝积极方向发展。学习情境的创设一方面既要符合大学生的学业水平实际，同时也要充分调动与发挥大学生的自主性，增强其知识学习的深刻性。去情境化教学在传统教学模式中呈现常态化特点，为了扭转这一局面，就需要教师将所理解知识与大学生实际相联系，将知识向智慧与能力方向转化，使大学生在积极主动的探究过程中进行自我掌控与指导。

（三）高校的教学范式变革保障大学生学业自我的转变与提升

我国的大学人才培养已经进入内涵式发展的攻坚阶段，全面提升育人质量不仅需要学生与教师主体在大学生学业自我生成中积极发挥作用，同时也需要高校通过研究大学生学习与成才规律来进行教学范式变革。

首先，高校要积极培育新的学习理念，以理念的更新推进教学改革。高校的学习理念是其对学生学习的理性认识，是对大学生学习活动所持有的执着信念与理性态度的反映。尽管从学习本身来说其具有理性的特征，然而这不能等同于高校能够对学习形成理性的认识并采取理性的行动。所以，高校一方面要能够从自身出发理性地认识学生的学业；另一方面也要教育学生能够理性地对待知识、对待学习，使学习向理性回归。在培育新的学习理念过程中，高校要认识到学生的自主学习过程也是学生学习力的产生与发展的过程，要充分认识到大学生自主学习中自觉性、行为策略性以及动力支配性的重要程度，充分激发于学生群体的主动性与主体性，深入培植自主学习理念，将其作为大学生学业自我发展的重要切入点。从具体策略来看，应该帮助大学生树立正确的学习观，把握知识衰竭与更新的基本规律，形成终身学习意识，培育创新学习与全面学习的新理念，使其在主动与自主过程中发展学业。［15］与此同时，要创建新的学习平台，要使学生能够在“反思式学习”“研究式学习”以及“团队学习”中获得积极的学习体验，通过探究学习、合作学习以及自主学习更新学习组织形式，激发学生的学习热情。

其次，要进行学习评价方式变革，引导学生进行积极的学业结果评价。传统教育模式下，教师在对大学生进行学业评价时往往采用学习结果的分数形式，且较为强化学习结果的横向比较而忽视纵向比较，使学生容易产生消极的学业自我认知。高校要针对此类问题进行评价方式变革，促进大学生学业自我的发展，进一步提升大学生主体的多维学业成就感。在大学生学业自我概念的发展过程中，其学业成绩会对其产生重要影响，当学业成绩低下时会对学生产生学业自我的负面影响。学校应该注重自我参照评价方式，将推进学生积极学业自我的形成纳入学习评价的目的之中。在具体的学业评价过程中高校要摒弃重批评轻表扬、重结果轻过程的评价方式，要更注重纵向的内部参照，用动态、发展的视角进行学习评价，鼓励学生保持积极的学业自我状态，实现自我的发展与超越。另外，在评价模式上，高校要进行改革，在尊重学生个体发展多样性与差异性的基础上形成多元评价。提倡自评与他评相结合，形成性评价与终结性评价相结合，综合性评价与单项评价相结合，定性评价与定量评价相结合。多元评价模式有助于激发学习者的潜能与优势，并注意培养优势学业自我概念，使其在对弱势学业自我的补偿作用方面得以充分发挥。

最后，要建立与发挥大数据优势，体现数据对大学生学业自我的把控能力。随着新一代信息技术的普及与飞速发展，高等教育领域的技术变革已经来临。大数据事业的发展正强烈冲击着高校的教育教学领域，也逐渐成为高校教学变革与创新的颠覆性力量。［16］在传统的高等教学模式中，其共性问题是教师在授课过程中以自身授课思路进行知识传授，完成教学任务，一定程度上缺乏对学生接受能力的考虑，在激发学生主观能动性与学习兴趣方面较为缺失，这也使学生的创新能力以及主动获取知识的能力大为减弱。其原因就在于个性化教育并未真正深入实施，缺乏对学生的不同需求与个体差异的关注。［17］

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（责任编辑：陈华康）

基金项目：2022年度辽宁省教育厅基本科学研究面上项目“基于福格行为模型的大学生自主学习行为驱动与引导策略研究”（项目编号：LJKMR20221444）；2024年沈阳师范大学第十批教育教学改革研究项目“生成式人工智能时代高校物流类专业课程教学模式改革的探索与实践”（项目编号：IGZD202403）；2024年沈阳师范大学研究生教育教学改革项目“生成式人工智能赋能经管类研究生专业课程教学模式改革与探索”（项目编号：YJSJG220240008）。

作者简介：王尧（1982—），女，硕士，沈阳师范大学国际商学院副教授，研究方向为高等教育、教育管理、企业管理。