研究生教育中师生沟通的 角色期待偏差与纠偏机制研究

摘" " 要：良好的导学关系来自有效的师生沟通，师生沟通不畅的根本原因在于双方的角色期待偏差。剖析师生角色期待偏差的基本概念，聚焦社会、家庭、教育部门、导师与学生个体特征五个层面，系统分析其现实表现与产生机理，探寻师生沟通中角色期待偏差形成过程的压力交叉点，提出平衡师生社会需求理解偏差、制度压力偏差、舆论压力偏差等纠偏机制，以期提高研究生教育的师生沟通质量，改善导学关系。

关键词：研究生教育；师生沟通；角色期待偏差；纠偏机制

中图分类号：G643.1" " " " " 文献标识码：A" " " " " "文章编号：1002-4107（2025）02-0094-04

近年来，研究生招生数量不断增加，生师比逐年提升，高校研究生管理的难度也相应增加，师生沟通的时间与频率均存在一定程度的变少与变小，沟通的效果也相应下降。因此，导学关系逐渐走向恶化，作为研究生教育主体的师生双方已然处于“双向失望”的困局，正常的师生沟通变得困难，双方的相互理解与包容变少。通过微博、微信、知乎以及贴吧等自媒体渠道公开表露对导师的不满与愤怒的研究生越来越多；公开发出当下研究生一代不如一代感叹的导师也越来越多，他们感叹当下研究生心理素质与抗压能力、进取心与学习能力正在逐渐变弱。

现有研究一致认为，高校或导师始终把将学生培养成为社会主义事业的建设者与接班人作为学生培养的最终目标。而社会主义建设事业需要什么人才，会从社会各行各业的需求中得到反馈。因此，近年来，高校一直在努力与市场接轨，培养符合社会需求的有用人才。同时，高校研究生也因近年来紧张的就业压力，不断根据市场需求调整自己的知识结构，努力把自己煅炼成为符合社会需求的有用人才。这就使得在目标维度，导师与学生分别在培养与成长上有了高度一致的目标追求。

既然目标一致，为什么还会产生沟通困境呢？这背后的深层次原因更多地表现为师生双方面临的社会环境压力所造成的角色期待偏差。在学生角色方面存在家庭期待、社会期待（反应在教育制度中）及学校期待；在导师角色方面也存在学生家庭期待、社会期待（反应在教育制度中）及学校期待。但是各主体所给予双方的期待强度并不对等，导致导师对学生期待与学生对导师的期待产生了偏差。这种角色期待偏差的存在，使得两个有共同目标的研究生教育主体出现了对抗下的“零和博弈”现象，沟通交流渠道受阻。

要使他们在“培养成为社会主义事业的建设者与接班人”的共同目标下，回归到正常的传承引导、互利共赢、和谐互通的交流渠道上来，就有必要弄清双方角色期待偏差的表现方式、作用机理与存在根源，从根本上施策，创新师生沟通交流的方式与内涵。

一、角色期待偏差的概念与内涵

角色期待是社会或个人对从事一定职业的人所特有的行为期待，它在规范个体行为中具有重要作用[1]。在现实实践中，导师与学生的关系是在双方互选的过程中建立起来的一组固定关系，且限于师资、学位点发展及学科平衡等多重因素的综合影响，师生双方在一般情况下是不能随着相互了解的加深而做出关系改变决策的。也就是说，一旦关系确立，学生不能随便更换导师，导师也不能随便放弃学生，他们在未来的工作、学习、生活中需要相互理解、相互交流、和谐合作才能完成导学任务。学生深切地知道这一点，导师也非常清楚。但是要想顺利地实现，需要学生的学习目标与导师的指导目标高度统一。但是，从导生双方所扮演的角色本质来看，这种不一致性必然存在。

从角色本身所包含的概念和内涵来看，角色是与人的社会地位、身份等相一致的一整套权利与义务的行为规范，包含了人们对具有某种特定身份的人应具有与其角色相对应行为的期望。每种社会身份都有特定的行为模式，当个体产生为自己的社会身份所规定的行为时便充当了某种角色。结构角色理论认为，社会组织最终是由各种不同地位和期望的网络组成的，这种由地位、网络及相关期望组成的社会结构客观上制约和规范着个体角色扮演者的行为[2]。以此概念和内涵延伸至导师与研究生的关系实际，则导师与研究生的角色定位是社会、家庭、教育行政相关部门及师生主体自身对外界压力的期望反应等各方期望的综合。当各方对导师与研究生的期望不能完全重叠的时候，就会产生角色期待偏差。研究生在面对各方期望压力的时候期望导师能够及时准确地理解，并有效地帮助解决。而导师同时面临着并不完全一致的压力，使之无法采取如研究生期待的相应行动，从而使研究生对导师失望，不愿意主动交流。同样，导师在面对各方期望压力的时候期待研究生能够予以配合共抗压力，但由于研究生自身所负期望压力与导师目标的不一致，从而无力做出导师期待的行动，导致导师对研究生失望，觉得双方交流困难，感叹学生不听话、难带。由于这种角色期待偏差的出现，使师生双方丧失了相互沟通的基础，使师生沟通陷入了相互失望的尴尬境地。

二、师生沟通中角色期待偏差的现实表现

角色期待是对交流的另一方所寄予的某种特定职业的行为期待。在师生沟通中表现为学生带着存在目的导向的问题与导师沟通，期望在自己的目标维度得到导师的支持与帮助。一旦得到的解答不能满足原定目标，则会感到失望，失去沟通的原动力。而导师或许了解这种目的，但认为学生的这种目的与国家对人才培养的长期战略不相符，所以不予支持，甚至直接批评这种目标导向，从而激发了师生的直接矛盾；或是导师没有发现这种目的，只是根据个人职业要求应对学生的问题，无法让学生信服，使学生觉得导师无用，从而不愿与之沟通。久而久之，不正常的导学关系出现，师生沟通障碍重重。具体表现为以下几点。

（一）学术与传法的期待偏差——学习方法的认知偏差

该种类型表现为学生急于习得一技之长，以期未来在社会上有用武之地，比较忽视基本功的锻炼与培养，希望每一次的师生沟通都能直指核心。而导师认为学生要获得此技能，还需要掌握相应的基本功，因此导师会让学生去学习相关理论、参与相关实践，但这明显不是学生找导师沟通的目的，双方存在期待偏差。就如教授捕鱼之技，学生因受社会需求压力的影响，迫切期待导师教导撒网之术。而导师从学生全面、长期发展着手，先从辨别鱼情开始，再到织网及渔业资源保护等，最后才会教授撒网之术。学生前期是没有耐心去听的，认为学无所用，对导师所授知识不感兴趣，甚至认为导师不精于撒网之术，也就不愿再向导师请教，导学疏离的心理消耗与互动行为随之产生，使研究生与导师的沟通从“求人”起而以“求已”终[3]，此后的师生沟通也就变成了完成任务，无法取得沟通的成效。

（二）学生依赖的导师知识权威角色与导师期望的学生自主学习角色的偏差

数智技术和数字网络的快速发展使网络多元接触弱化了导师的引导地位[4]。从学生成长速度的角度讲，导师更倾向于注重与学生互动进行知识建构，仅成为学生学习的辅助者[5]，导师的角色逐渐从主导角色走向服务角色[6]，导师希望学生能从知识丰富的互联网中获得更多的知识。但对于部分学习主动性差的学生而言，直接从与导师的沟通交流中获取知识远比从知识爆炸的互联网上获取更为方便快捷，从而变成了有问题问导师，而不是自己努力通过多种渠道获取相关知识与信息，使得导师的导学压力增大，有些甚至不愿意多带学生。导师觉得学生懒，学生觉得导师不认真，知识也有局限性。这种认知偏差进入沟通环节，则形成学生因怕导师骂太懒，导师因时间关系，也不想解答学生能够从互联网及相关学习平台获取得到完整答案的问题的意愿障碍，使得沟通的主动性双向变弱，严重影响沟通的频次与效果。

（三）导师期待的实践锻炼者角色与学生期待的合作参与者角色冲突

随着互联网的高速发展，知识获取的途径更加广泛，导师更倾向于让学生自主去钻研基础知识，导师主要从道德价值的塑造、心理健康守护、深度学习合作及服务社会引领等职业内容上下功夫[7]。一方面极大程度地解放导师，另一方面极大程度地锻炼学生的动手能力与创新能力。因此，导师会接项目、建实验室，并到处联系建立实践实习、创新创业基地，让学生有更多的动手机会与动手平台，在实践中锻炼学生的社会服务能力与学以致用的深度学习能力。但有些学生不这么想，他们在自己动手能力还很差时认为导师是在利用免费劳动力，极大程度地盘剥了他们的劳动成果，他们觉得导师是老板，自己是受剥削的员工[8]，没有得到合作者应有的待遇与地位[9]。因此，学生在心理上不愿意与导师交心沟通，使得师生沟通进入一种不正常状态，大多表面应付，没有打心底里认同。长此以往，学生的执行力因意愿而大打折扣，导师对学生满意度也随之降低，一进入沟通层次，必然出现心理抵触甚至言语冲突，大大降低了沟通的有效性。

（四）因材施教的教育者角色与导师资源集约利用的管理者角色冲突

随着工业社会向信息社会转型程度的加深，应信息社会的特征要求，整齐划一的教育将向个性化教育转型，学生期望导师由统一性的教育者转变为真正意义上的因材施教者。但现实中，由于研究生招生规模的扩张，导师所带学生数量逐年增加，导师平均在每个学生身上的精力摊薄，对每个学生实施因材施教的难度在加大，学生个性化需求难以得到满足。学生带着个性化的问题与导师沟通，期待导师提供有针对性的回答，甚至是带着个体成长的特殊资源要求的某种特定诉求，期待导师给予特殊资源倾斜的肯定性答复。在学生数量增加的情形下，这种特殊性使导师所掌握的资源捉襟见肘，明显无法满足，甚至出现学生眼中的资源分配不均，认为导师存在偏向。慢慢地，学生打心底里抵触导师的意见，双方沟通难有成效，甚至激发外部显现的矛盾冲突，致使部分导师害怕与这部分学生沟通，似乎一沟通就有无穷麻烦。在这种情形下，学生是愿意找导师沟通的，但导师的回避又会使学生觉得没有达到沟通的效果，从而使沟通质量下降。

三、师生沟通角色期待偏差的形成来源与作用机理

导师与学生是研究教育的两个核心内在主体，但他们同处于社会、家庭及教育部门的外在压力下，而且两者所受压力并不等同。社会需求是所有主体压力源，它伴随着“为谁培养人及培养什么样的人”的目标的实现而对各类主体产生压力，其作用于各个主体的过程是压力的传导过程。该过程既包含直接作用于导师及学生直接压力传导过程，也包含通过家庭及教育部门而将压力间接作用于学生和导师的间接传导过程。从主体感受上来看，教育部门作用于导师的力量比作用于学生的力量更大，而家庭作用于学生的压力要远大于导师。同时，家庭及教育部门在接受社会压力后再分别作用于学生与导师时，会因时滞与信息不完全而导致两者给出的压力值与方向性偏差，从而使得学生与导师的角色相互期待产生了偏差。具体的偏差形成过程如图1所示。

由图1可知，尽管有着“为社会培养有用人才和成为社会有用人才”的共同目标，但还是存在四个重要过程节点主体反应不对等，导致师生角色期待存在偏差。

（一）导师与学生对社会需求压力的应激反应偏差

社会需求的压力会直接传导到导师与学生，但因导师与学生存在知识结构、见识阅历及思考问题的方式方法等不一致的个体差异，面对同样的社会需求压力时，有不一样的应激反应。尽管导师想方设法去把学生培养成对社会有用的人，以社会需求为导向为国育才；学生也是以社会需求为导向想方设法把自己锻炼成对社会有用的人，但在多大程度上有用，在什么领域更有用，怎么才能成为更有用的人才等问题上，两者存在理解的偏差，这是“传术”与“传法”的角色期待偏差存在的根由。因此，面对同样的社会需求目标，师生双方有不一样的学习锻炼途径的理解，导致双方角色期待存在偏差。

（二）家庭与教育行政主管部门对社会需求压力的应激反应偏差

当社会需求的压力直接传导到教育主管部门时，其会根据所掌握的信息做出较为科学全面的制度安排，再传达给导师。与此同时，家庭也感受到了社会需求的压力，并根据自己所掌握的信息，做出家庭决策，并将决策意见传达给学生，他们要求学生实现这一决策，并期望导师配合学生实现这一决策。但由于家庭所掌握的信息不如教育主管部门全面，导致他们所做出的应激反应决策带有家户特征。这种带有家户特征的应激反应决策与教育主管部门具有全局特征的规定不能完美重叠，它们以间接的方式将社会需求压力分别作用于学生和导师的时候，将导致导师与学生所受到的压力不完全对等，导致师生双方角色期待出现偏差。

（三）教育主管部门对导师与对学生的要求不对等

当社会需求的压力直接传导到教育主管部门时，教育主管部门根据压力信息所做出的决策中除让导师执行之外，还做出了让学生配合的相关规定。看似对师生双方都做了相对强硬的规定，以保证教育培养的质量，使学生培养符合社会需求，但有时由于形势的快速变化，存在决策滞后的现象。为应对变化，有时只来得及出台针对师生单边的规定与要求，使得在要求上对导师或学生某一方的规定更多更细、要求更严的不平衡现象出现，从而导致师生双方在此所获得的压力可能不对等。一旦不对等的压力施加在师生主体身上，双方的角色定位就会发生变化，如果站在各自的立场要求对方，相应的角色期待也就会产生偏差。

（四）家庭对导师与对学生的作用力度不对等

社会需求的压力直接传导到家庭时，家庭根据压力信息所做出的决策中除要求学生面对现实之外，也期望导师与之配合实现。但这种期望并不是硬性规定，导师在面对各方压力的时候，由于自身时间、精力、资源条件的限制，有时只能做出取舍。这就导致带着家庭期望实现目标的学生，在与导师的沟通中难以实现自身诉求，从而产生失望情绪，不会积极与导师沟通。同时，导师也会认为学生认不清形势，过于执拗，而不愿与学生交心。有时甚至会粗暴地要求学生执行，使得学生更加抵触，不愿意与导师真心沟通，敷衍了事。

四、师生沟通角色期待偏差的纠偏措施

由上述分析可知，从主体上来说，师生沟通角色期待偏差的形成主要在于师生、教育行政主管部门与家庭之间的压力应激决策偏差。从过程上看，这些偏差主要产生在“社会压力—导师反应”与“社会压力—学生反应”偏差、“社会压力—教育部门反应”与“社会压力—家庭反应”偏差、“教育部门决策—导师反应”与“家庭决策—学生反应”偏差、“教育部门决策—学生反应”与“家庭决策—导师反应”偏差、“教育部门决策—学生反应”与“教育部门决策—导师反应”偏差及“家庭决策—学生反应”与“家庭决策—导师反应”偏差等六个主要过程中。要形成有效的师生沟通，须采取有效措施削减甚至消除这些过程偏差。

（一）更新沟通内容，增加沟通频次，平衡师生社会需求理解偏差

当社会需求信息传导到导师与学生时，之所以会产生理解的偏差，是因为师生双方的沟通不到位。有效做法是要更新沟通内容，更改仅以学术指导为师生沟通唯一内容的做法，增加对时事、政策及国家人才需求等方向性的沟通内容。同时，要保证师生沟通的频次和时长，对新生及低年级研究生沟通频次和时长均要适当增加，才能在内容增加的同时，保证业务指导的工作量。以增加的频次、时长及沟通内容来增进师生对社会需求及各方压力的理解，从而减少“社会压力—导师反应”与“社会压力—学生反应”的偏差。

（二）教育制度对师生的规定要同时同步公布实施，平衡师生的制度压力

为实现为国育才的社会人才工程大目标，在研究生培养阶段，教育行政部门针对导师与学生做出了相应规定，以确保人才培养方向与培养质量不走样。但由于社会对人才的需求因时因地发生变化，一套制度的实用性会出现时间与区域的效用差异，定期或不定期需要查漏补缺进行修正。一些补充规定的出台，有时是针对导师，有时只针对学生，这就造成某一特定时期出现导师或学生感受压力一方超过另一方的情形，从而造成压力反应的双方出现制度压力不平衡，形成“教育部门决策—学生反应”与“教育部门决策—导师反应”偏差。只有在推行某种制度或规则的时候，综合考虑导师与学生两个接受主体的压力平衡，才能有效消弱甚至消除这种偏差，使师生间可以没有交流顾虑，提升交流沟通的效果。

（三）多调研、广宣传，完备信息，家国同步共育，缓解师生间接压力偏差

如前所述，因信息来源渠道及完整程度的不同，社会需求压力作用在教育部门与作用在家庭所带来的反应决策会出现偏差。这种偏差的决策分别作用于导师及学生时，会带来“教育部门决策—导师反应”与“家庭决策—学生反应”偏差。解决这一类型偏差需要从教育部门与家庭的信息的均衡入手。一方面多做调研，了解家庭决策可能依靠的相关信息与家庭决策可能附带的相关教育需求，以此做相关决策；另一方面要广泛宣传，尽量使家庭信息完备，减少不必要的误会与阻碍，使家庭决策更接近科学，更接近教育部门相关决策，从而使两方决策分别施加于师生主体时具有同等的压力程度，真实实现家国同步共育学生成长，有效缓解师生的间接压力偏差。

（四）家校互通互动，调整师生沟通方案，家校共育学生成长

培养单位应组建导师与家长群，定期开展导师与家长的交流互通。主要是对相关信息及某些关于学生成长的关键决策做到互通有无、取长补短、共同讨论，做出更加科学的决策。导师通过与家长沟通所获取的信息，反观与学生日常交流的形式与内容，做出沟通方案的调整，从而使家长对导师的诉求有了更加畅通的沟通途径与更为便捷的平台，有力削减家庭决策作用于导师与作用学生的力度偏差，真正实现学生培养的家校共育。

（五）重视社会的教育监督，以对导师的舆论压力平衡对学生的制度压力

针对“教育部门决策—学生反应”与“家庭决策—导师反应”偏差，应合理平衡教育部门对学生的制度压力与家庭对导师的舆论压力的力度。应建立更加开放、更为便捷的教育信息交流互动平台，更为重视社会对教育的监督。要有更为有效的区分社会监督信息真实性与严重性的机制，既不能鼓励“会叫的鸟有食吃”，也不能忽略真实有效的教育建议。要保持真实有效的教育建议对导师的硬性约束，实现以导师的舆论压力平衡学生的制度压力。

参考文献：

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