基于OBE教育理念的教育硕士 实践创新能力培养研究

摘" " 要：教育硕士培养是新时代实施教育强国战略，提高教师培养层次，提升教师培养质量的重要举措。突出实践创新能力培养是教育硕士培养的本质要求和鲜明特征。基于OBE教育理念，深刻把握教育硕士实践创新能力培养的逻辑理路，审视教育硕士实践创新能力培养的现实阻遏，从培养目标、评价机制、产教融合和队伍建设等方面探索教育硕士实践创新能力培养的有效路径，有利于推动教育硕士培养高质量发展，为教育强国培养高素质专业化教师。

关键词：OBE教育理念；教育硕士；实践创新能力；产教融合；高质量发展

中图分类号：G643" " " " " 文献标识码：A" " " " " 文章编号：1002-4107（2025）02-0084-05

教育硕士培养是为基础教育培养高素质专业化的教师教育，突出实践创新能力培养是教育硕士培养的本质要求和鲜明特征。《中共中央 国务院关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》指出，要大力推动研究生层次教师培养，增加教育硕士招生计划，提升教师培养层次和质量。OBE教育理念坚持产出导向教育、能力导向教育，对教育硕士实践创新能力的培养具有重要价值，能为教育硕士实践创新能力的培养开阔视野、拓宽路径，赋能教育硕士培养高质量发展。

一、基于OBE教育理念的教育硕士实践创新能力培养的价值意蕴

OBE（Outcomes-Based Education），即基于学习产出的教育或成果导向教育，是美国20世纪50年代教育改革思潮的产物。其最早由美国学者斯派迪提出，并在其著作Outcome-Based Education：Critical Issues And"An swers中将OBE教育定义为“清晰地聚焦和合理地组织教育系统资源，使之围绕引领学生取得未来成功的实质性经验”[1]，即围绕某一阶段学习结束后所有学生能够获得的关键结果，清楚地聚焦和组织教学活动安排的一种教育模式。OBE教育理念适应了从工业化向信息化时代转变的人才培养需求，致力于培养学生创新创业能力及职业能力，契合新时代教育硕士培养要求，对推动教育硕士高质量发展有着重要的现实意义。

（一）全面提升教育硕士实践创新能力

2023年8月，全国教育专业学位研究生教育指导委员会修订了《全日制教育硕士专业学位研究生指导性培养方案》。新方案更加强调教育硕士培养的实践应用性，在教育硕士培养的核心目标中明确指出了教育硕士应具备的能力：家国事业共情能力、教育教学实践能力、教育教学管理能力和教育教学研究能力。这个能力体系目标为教育硕士实践创新能力培养指明了方向。

教育硕士作为专业学位研究生，以提升实践创新能力为首要培养目标。OBE教育理念强调以“学”为中心，关注学生能力的提升，以能力为成效导向。因此，OBE教育理念与教育硕士的培养定位具有较强的一致性。依据OBE教育理念，在综合考虑各利益相关者的现实需求后，优化教育硕士培养方案，确定其预期学习成果，不仅讲授特定的学科知识，更要培养学生适应未来充满挑战性环境的实践创新能力，有利于提高教育硕士培养质量。特别是OBE教育理念强调教育过程中学习者能力的可观察、可测量与可应用性的要求，使教育硕士的实践创新能力目标具化到课程教学、实习实训和科学研究活动中，有利于精准施策，超越了理论和课堂的抽象言说，而且实施进程的每一步都有基于真实场景的相应测量评价，为教育硕士实践创新能力培养的持续改进和开放性发展开辟了道路，这无疑会推动教育硕士实践创新能力的全面提升。

（二）深化教育硕士培养模式改革创新

与传统教育模式相比较，OBE教育理念聚焦于清晰定义的学生学习结果框架而不是课程结构；以学生产出而不是课程内容为驱动力；以“现实需求—培养目标—毕业要求—课程体系”而不是“课程体系—培养目标—毕业要求—现实需求”为教育逻辑；以“定义预期学习产出—实现预期学习产出—评估实际学习产出” 而不是“规定学习内容—实现学习内容—评估学习内容”为实践路线；以持续提升每个学生的学习或者能力达到毕业前的最高水平而不是学生的考试与测验为结果。因此，OBE 教育理念可被认为是一种具有颠覆性的教育范式的革新。

当前教育硕士培养过程中，传统的教育理念仍处于主导地位，表现为以教师为中心，教育教学活动从教师、教材、内容出发。在这种模式下，教师经验和教科书内容处于支配地位，学生学习的内容取决于在教材基础上教师讲授的内容，课堂内容的选择通常为脱离学生实际生活经验的学科知识，学生在规定的时间内被动地接受教师传授的知识，完成教师布置的任务。这种方式侧重于对理论知识的传授，容易忽视实践创新能力的培养，难以适应专业化创新型人才培养的要求。OBE教育理念跳出传统教育理念的思维逻辑，从学生和现实需求出发，将重心从教学大纲、学习时长、学分及成绩转向学生的学习成果，并涵盖实现这些成果的路径及评估方式，在评价过程中实现“教师—学生”双向的良性互动。该理念下的课程教学目标并非仅关注知识的掌握运用和课堂教学方法，更着重于学生是否达到预定的知识、能力和素质要求及对毕业要求的支撑。因此，OBE教育理念的融入能为教育硕士培养提供新的教育思路，构建新的体现教育硕士培养特色的教育模式，有利于深化教育硕士培养模式改革创新。

（三）推动新时代基础教育师资队伍专业化建设

党的二十大报告强调，坚持教育优先发展，加快建设教育强国，全面提高人才自主培养质量。强国必先强教，强教必先强师，打造强教之师是建设教育强国的必然前提。教师队伍建设是教育强国建设的基础工作，而教师队伍建设的基础工作则是深化教师队伍培养体系建设。《关于全面深化新时代教师队伍建设改革的意见》要求，重点培养教育硕士，造就学科知识扎实、专业能力突出、教育情怀深厚的高素质复合型教师。

OBE教育理念强调以学习产出为导向、以学习者为中心，把教育链同产业、人才、创新连接起来，优化了以往传统教育理念脱离实际经验的缺陷，具有先进性与变革性的特点。同时，OBE教育理念在教学实践中还遵循持续改进的要求，不断关注学生现有学习成果与预期学习成果之间的差距，依据评价反馈调整创新型人才培养方式，实现人才培养目标、教育教学活动、教育质量评价三者的有机结合，极大地促进了学习者未来的职业适应性。因此，将OBE教育理念引入教育硕士培养，能够促使培养体系聚焦社会发展的新趋势、新需求和新挑战，培养满足新时代强国建设需求的创新型、复合型教育人才，推动新时代基础教育教师队伍专业化建设发展。

二、基于OBE教育理念的教育硕士实践创新能力培养的逻辑理路

从OBE教育理念的演进与实践来看，OBE教育理念是包含以学习者为中心、成果导向、持续改进三个要素的集合式教育框架，追求预期目标和活动的一致性，通过持续改进形成质量保障体系和动态循环，实现教学质量过程式管理。因此，基于OBE教育理念的教育硕士实践创新能力培养应遵循以下逻辑。

（一）坚持“以学生为中心”的教育思想

OBE教育理念是基于学习产出的教育，所有教育教学活动的开展都要以学生为中心，围绕学生的发展需求和成长规律进行教育教学安排。因此，OBE教育理念下，教育硕士实践创新能力的培养，要形成新的教学思维，以满足学生的学习效果和个人发展需求为主要目标。宏观的专业人才培养方案、中观的课程建设和微观的课堂教学，都要贯彻“以学生为中心”的教育思想。教学目标要“以产出为导向”，制定能体现“以学生发展为中心”的生成性目标。教学资源的配置都要以学生能够达成预期目标为标准，体现“以服务学生为中心”的资源供给。教学内容的选择要有利于学生面向复杂的生活情境，包括教学过程中及时对学生完成任务的表现进行过程性评价，便于教师和学生根据评价反馈及时调整教学或学习方法。教学方法的运用要强调学生的参与和投入，体现“以学生的学习为中心”。

（二）遵循“以学习成果产出”为实践导向

OBE教育理念的核心思想可归结为四个问题，即学生未来能够取得的学习成果是什么？为什么要取得这样的学习成果？如何帮助学生取得这些学习成果？如何检验学生学习成果的实现？[2]“学习成果”是这些问题的逻辑关联和实践运行的纽带，是构成“成果导向教育”的核心。斯派迪认为，“学习成果”是教育者希望学习者通过学习课程而展现的学习结果。教育者在制定学习者预期的学习成果时不能囿于特定的学科知识，而要与学习者的实际生活经验相关联，培养学生综合运用所学知识解决实际问题的能力，以适应高速发展的复杂且具有挑战性的未来世界。因此，OBE教育理念下，教育硕士实践创新能力的培养，不是教育者从学科角度设定理想的培养目标，而是要面向社会需求，强调明确的学习产出标准和社会需求的对接，聚焦于学生受教育后的学习成果和能力提升，教学设计和实施应以学生的学习成果为导向，确保毕业生具备核心能力素养。

（三）开展“以终为始”的逆向教学设计

OBE教育理念强调以成果导向为指引反向设计教育教学活动，即“逆向设计，正向实施”。Tucker S.E.强调成果在教育教学中的作用，认为教育教学应“以终为始”，即以学生最终学习成果为起点，反向设计实施整个教育过程。 有别于传统教学以教材为逻辑起点的设计顺序，逆向设计从各利益相关者的需求出发，制定符合现实需求的培养目标，继而确定支撑培养目标达成的毕业要求，最后细化达成毕业要求所需的课程体系和路径。通过明确定义学习的预期产出及学校围绕该预期产出对教学和评估进行的“回溯式”设计，提升教与学的效果[3]。

逆向设计意味着教育活动开始之前就对学生能够获得的学习结果有清晰的构想，然后设计课程、组织教学和实施评价，确保实现这个学习结果。在此理念下，教育硕士实践创新能力培养不是通过教师的经验或课程体系、教材内容来驱动，而是顺应外部环境对人才的实际需要，以学生产出符合这些需要的毕业要求为指向，“教育者必须对学生毕业时应达到的能力及其水平有清楚的构想，然后寻求设计适宜的教育结构来保证学生达到这些预期目标”[4]。以结果为导向的反向设计，按照“现实需求—毕业要求—培养目标—课程体系”的设计顺序， 逆推与人才培养目标相适切的教育教学活动。

（四）形成“以持续改进为保障”的动态循环

OBE教育理念强调培养目标、毕业要求、课程教学等不同层面的评价与持续改进，持续改进的效果体现为学生学习效果的改进与提高。这种全方位、全过程的跟踪与评价，将评价结果用于教学改进，形成“评价—反馈—改进”的闭环，建立起基于评价的课程与教学质量持续改进机制。由此形成人才培养目标、教育教学活动、教育质量评价三者的动态循环[5]。因此，基于OBE教育理念，教育硕士实践创新能力的培养要对培养目标、教学环节和毕业要求进行评价，并确定每一项课程教学目标的评价内容与评价方式，确保各环节评价方式的合理性以及可测量性。各评价主体将评价结果用于教学改进，根据评价结果反馈及时调整教育教学，形成可持续改进的良性循环，通过持续改进的质量保障机制，有效提升教学反馈和教学反思能力，推动教育硕士实践创新能力不断提升。

三、基于OBE教育理念的教育硕士实践创新能力培养的实践阻遏

教育硕士实践创新能力培养是一项系统性工程。在教育硕士培养体系中，教育教学方案、课程体系、实践教学以及教育过程等都应围绕学生的最终学习成果开展，从而将实践创新能力培养落实到各个要素和环节中。目前，教育硕士实践创新能力培养仍存在一些阻碍和制约因素。

（一）培养目标产出导向不够鲜明，人才培养定位模糊

教育硕士作为专业学位研究生，在实践中与学术学位研究生的界线并不分明，有较多的同质性。特别是培养目标、教学实践、行业适应性等方面产出导向不够鲜明，导致人才培养定位模糊。第一，教育硕士培养的实践应用特色不够突出。教育硕士的培养目标要由知识导向的外部需求转变为成果导向的内部需求，强调教育教学的职业实践性，在培养的各个环节中渗透其应用性，提升解决行业产业实际问题的能力，而现实中这方面显然还不够。第二，教育硕士的实践创新能力培养不能完全贯彻产出要求。教育硕士新培养方案提出了明确的目标要求，即为基础教育学校和中等职业学校培养具有较强的教育教学实践能力和管理能力、较强的教育教学研究能力的高素质专任教师和管理人员。然而，当前多数培养院校在教育硕士的培养方式上仍然以理论教育为主，培养过程中实践环节的支持不足，产教融合的力度不够，与基础教育对人才需求的标准尚有较大差距。第三，教育硕士的实践创新能力培养对行业实践前沿跟踪不力。培养目标是制定毕业要求的依据，毕业要求是对培养目标的进一步明确。培养目标和实践能力培养环节的不足，导致教育硕士的教育行业适应力和发展力不足，难以适应教育行业高速发展的现状。

（二）质量评价体系不够完善，实践创新特质未充分彰显

OBE教育理念强调以结果为导向，其教学逻辑大致分为两条线，一条是面向产出教学的“明线”，一条是检验是否达成教学目标的评价“暗线”。面向产出教学的“明线”按照自上而下的顺序，即“培养目标—毕业要求—课程目标—课程教学”，反向设计以产出为目的的教与学。面向产出评价的“暗线”则自下而上，检验各环节学生的达成情况，由此判断目标设置的可衡量性以及合理性[6]。然而在实际教学场域，多数院校未能把握好面向产出评价的这条“暗线”，未能彰显教育硕士培养应有的实践创新特质。第一，评价目标脱离产出。课程教学目标仍以学科知识为中心，目的是使学生掌握系统的学科知识，不重视学科知识与生活实际的相关性，在评价目标的设置方面忽略课程教学质量与实际产出的关系。第二，评价主体中心偏移。教学评价贯彻以学生为中心不到位，评价主体的单一性明显，且仍以教师为中心。以学生为主体开展自我评价，以及围绕学生的学习效果，教师、学生、行业等多元评价主体共同对学生进行评价仍较薄弱。第三，评价方式创新不足。在评价方式上，书面测试仍然是教育硕士评价的主要方式。实践应用类课程是培养实践创新人才的必要途径，而传统以纸笔测验为主的检验方式难以全面衡量实践应用类课程教学中学生的学习效果，缺少过程性评价的及时反馈，教育硕士在实践过程中很难依据评价反馈效果及时进行自我调整。

（三）产教研融合机制不够健全，协同培养力度有待加强

OBE教育理念面向社会发展需求，坚持产出导向，培养创新教育人才，必然要求将教育链同产业链、人才链、创新链深度融合，形成现实需求牵引下的“四链”响应机制，使教育硕士培养过程中培养学校和用人学校、学业导师和行业导师、指导教师和教学教师、课堂教学和实习实训、教学管理和科学研究等融合发展，形成合力。然而，当前的教育硕士培养中，人才链、教育链、产业链、创新链各自成链，融合机制不够健全，协同培养力度有待加强。具体表现为：一是产教融合质量不高，培养学校和用人学校对教育硕士协同培养的制度化常态化不够，欠缺一体化工作，合作主要集中在见习实习的环节，产业需求的导向作用和产教融合的推动作用发挥不足；二是产学融合虚置化，行业导师配置仅停留在纸面上，“缺少校外导师职责的规范制度，或者说有规章制度但没有很好地执行，导致校外导师职责不清晰或者无作为”[7]，多导师制度缺乏实质性深度推进；三是教研融合低水平运转，教学与科研的关联性不强，不是从教学实践一线寻找现实的科研课题，科研成果也不能有效地向教学实践转化。

（四）导师队伍建设滞后，专业化程度有待提高

为适应新时代经济社会发展的需要，我国研究生教育正在发生结构性变革，专业学位研究生比例增大，并呈继续增长之势。国务院学位委员会印发的《专业学位研究生教育发展方案（2020—2025）》指出，到2025年专业硕士招生规模将扩增至研究生总数的三分之二。教育硕士规模的迅速增长，使教育硕士实践创新能力培养面临导师队伍建设滞后的现实困境。一是导师队伍的增量滞后于教育硕士规模的增长，特别是校外行业导师增聘缓慢，内外导师比例失衡，导致校外行业导师与教育硕士供需矛盾突出。二是导师队伍的学科结构偏散于教育硕士专业发展要求，多数导师缺少教育学专业和相关学科领域背景，而且缺少基础教育相关经历的导师更是占绝大多数，不少学术学位导师对专业学位的教育硕士指导不够重视，严重制约了教育硕士实践创新能力培养的高质量发展。三是行业导师的职能发挥浅表化，作为体现和强化教育硕士实践应用性特征的行业导师，没有成为产教、产学融合的支点，其指导工作缺乏有效的约束机制，没有实质性融入教育硕士实践创新能力培养过程。

四、基于OBE教育理念的教育硕士实践创新能力培养的优化路向

（一）校准人才培养目标定位，明确实践创新能力培养的活动靶向

聚焦基础教育发展要求，校准人才培养目标的定位，切实指向人才培养要求。第一，专业培养目标要清晰化。教育硕士作为专业硕士，主要为基础教育培养高层次、专业化的高素质教师，高层次、专业化是体现教育硕士特质的属性，也是实现培养目标的具体指向，要深刻理解、精准把握，不能模糊偏离。第二，课程教学目标要精细化。为了支撑培养目标的达成，需要确定学生在课程学习后应该达到的毕业要求，即本专业学习所掌握的知识与技能。对毕业要求进行进一步分解，具体落实到教育硕士的每一门课程中，提高课程教学目标的可操作性和可监测性。第三，实践教学目标要项目化。实践教学是教育硕士实践创新能力培养的关键途径，教育硕士的各项实践创新能力应分解到具体的实践教学活动中进行项目化管理。不管是校内进行的教学技能训练、微格教学、课例分析，还是校外进行的教育见习、教育实习和教育研习，都要有相应的标准和可测量的目标，逐项验收通过，确保教育硕士实践创新能力能够适应未来的教育教学要求。

（二）构建全面多元的评价机制，增强实践创新能力培养的质量保障

教育硕士实践创新能力培养的考核评价是衡量教育教学质量的重要步骤，从课程教学目标开始逆向追溯毕业要求和培养目标设计的合理性与可操作性，构建全面多元的教育评价机制，充分发挥教育质量评价体系对教学环节的保障和促进作用。

第一，评价目标要指向教育实际产出。以新时代我国教育发展新理念为引领，以促进教育高质量发展为主题，聚焦人才培养成效、科研创新质量、社会服务贡献等核心要素，构建全面多元的质量评价体系，扭转以往评价目标脱离实际产出的局面，同时加强各利益相关者对研究生培养质量的监测，确保教育教学质量。第二，评价主体多元化。针对传统的单一教师主体评价的局限性，开展由教师、学生、专门的教育评价机构、实践学校等多元评价主体进行的多方面、多维度综合评价，尤其要引导学生进行自我评价，全面认识自我，进而自我改进、自我提高。第三，评价方式注重过程性评价与总结性评价相结合。摒弃以纸笔测验为主的评价方式，在理论类课程中灵活采用课堂研讨、课程考试、课程论文等多种方式，在实践类课程中采取调查报告、教学设计、实践报告、有生课堂教学等评价方式，将过程性评价方式嵌入教学过程，力求根据学生阶段性学习结果的具体表现，对学生在各个阶段取得的学习成效进行实时评价反馈，并与最终检验学生学习效果的总结性评价相结合。

（三）完善产教研协同体系，凝聚实践创新能力培养的强大合力

OBE教育理念强调根据社会需求和学习成果要求，匹配师资和教学资源，教学质量绩效从资源投入转向资源整合，实现不同教育资源的有机融合。因此，产教融合、校企合作是必然趋势，也是必由之路。

第一，构建以学生发展为中心的培养共同体。教育硕士培养通过多层次主体的多时空配合来完成。在宏观层面上，包括培养院校的组织、地方教育行政部门的协调和行业学校的合作。在微观层面上，包括学业导师的引领、课业导师的教学、行业导师的实训以及教育硕士自身的研学。教育硕士实践创新能力的培养不仅仰赖单个主体培育质量的提升，同时也需要各培养主体协同发力。凝聚教育硕士实践创新能力培养强大合力的基础，就在于构建以学生发展为中心的培养共同体，形成主体间性关系，推进“产—教—研—学”活动一体化开展。

第二，完善以提升实践创新能力为主线的产教研

融合机制。基于教育硕士培养过程的课程教学、教育科研、实践实训等目标任务，着力开展校内协同、校地共建、校校合作等多种类型的融合，实现专业领域对接产业需求，课程内容对接职业标准，教学过程对接生产过程，达到校产共生、平台共享、人才共育的可持续发展目标。将教育科研和教育实训融入课程教学目标和实践，在教育科研和教育实训中检测评估学科知识的掌握和运用能力，形成专业培养的联动闭环；深化校地共建，扎实推进教育硕士联合培养基地建设，打造培养院校、政府、基地学校联合培养基础教育教师平台，推进教育硕士培养与基础教育深度融合；加强校校合作，推动校内导师与校外导师联合开展课题研究、合作开发教学案例、共同举办“区域学科教学教研活动”、互聘教师挂职等，通过优势互补，探索教育硕士实践创新能力培养全过程融合机制。

第三，打造开放、协调、共享的实践培养格局。教育硕士培养要坚持开放办学的理念，充分整合校内外教育资源，以产业带动专业建设、促进专业人才培养，通过专业发展为产业提供动能，形成“产业引领专业，专业支撑产业”的共赢格局。一方面，加强校内外导师的专业联系，建构教育硕士培养中的导师“上浮下沉”机制，邀请校外行业专家参与教育硕士培养方案的制定、课程体系的建设，举办专题讲座，示范课程教学，开展实训指导以及开题和答辩等相关工作，积极发挥校外力量的咨询与指导作用；支持校内专家沉入实践基地学校进行调查研究，把握基础教育前沿动态，搜集相关学科教学案例、教育管理案例，开展基础教育师资培训。另一方面，鼓励支持教育硕士走出校门，到实践基地学校常态化顶岗代课，进入研究生工作站和名师工作室研学，开展社会服务，积极参加教育硕士支教工作；引导教育硕士基于基础教育真实的教学实践场域去发现问题、研究问题和解决问题。

（四）加强导师队伍建设，壮大实践创新能力培养的指导力量

第一，完善导师选聘制度，优化导师学科结构。瞄准新时代高层次拔尖创新人才培养需求，牢牢抓住导师队伍这个关键要素，严格制定导师遴选条件，提高导师队伍的质与量。加强学科领域专业课程的人才引进力度，提升相关学科领域学科教学论导师的比例，增强教育硕士导师指导的专业性和针对性。

第二，增聘行业导师，优化内外导师配置。加强校外行业导师队伍建设，扩大校外行业导师的认定和遴选范围，将基础教育学校和相关研究机构中教学与科研业绩突出、有志于教育硕士培养的专家型教师选聘到教育硕士导师队伍中来，建立一支稳定且持续增长的校外导师队伍，提升教育硕士与校外行业导师的师生比，优化校内外导师配置结构，使校外导师切实参与到教育硕士培养中来。

第三，提升导师培训质量，突出教育硕士导师特色要求。教育硕士导师是培养未来教师的教师，以教育家精神引领教育硕士导师队伍建设，造就教育家型导师，才能筑牢教育硕士的信仰之基，塑造教育硕士的教育理想，涵养教育硕士的传道情怀，提升教育硕士的教育能力，增强教育硕士的使命担当。建立校院两级导师培训体系，坚持一般性师德师风培训、专业培训和学科领域培训多元并举，新导师未经培训没有招生资格。明确教育硕士导师的基础教育经历要求，鼓励支持教育硕士导师以多种方式走进基础教育学校，如到实习基地学校走访调研、参加相关学科领域的教研活动、指导教育硕士“三习”活动、观摩地方学校举办的公开课等，并将这些作为聘期考核的一项重要内容和依据。常态化举办教育硕士人才培养改革发展和指导研讨会，总结经验，分享心得，取长补短，协同共进，不断提高教育硕士导师综合指导能力。

参考文献：

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