课堂教学样态的实然偏差与实践归正

摘"""要近年来，随着新一轮基础教育课程改革向纵深推进，日常课堂教学样态有了较大改观，但在实践中依然存在沉闷课堂和沸动课堂两种偏差样态。对于沉闷课堂，需要教师通过解构教材内容、重构教学方法以及建构个人特征来归正，而沸动课堂则需要教师在实践中通过明晰知识结构体系、清晰课堂任务目标和洞晰方法适切程度来进行归正。在核心素养导向下，理想课堂的应然取向为“静—动”有机融合，具体包括情境理解与问题探究的融合、概念内化与知识关联的融合、理论运用与方法辨析的融合。

关键词课堂教学样态；沉闷课堂；沸动课堂；理想课堂

引用格式刘绿芹，周玉俊.课堂教学样态的实然偏差与实践归正[J].教学与管理，2025（03）：78-82.

自新一轮课程改革以来，我国对基础教育课堂教学提出了诸多顶层设计要求。其中，《关于深化教育教学改革"全面提高义务教育质量的意见》和《关于新时代推进普通高中育人方式改革的指导意见》分别提出，要“优化教学方式”和“深化课堂教学改革”，具体到课堂教学样态，两份顶层设计文件均明确指出，要“开展互动式、启发式、探究式、体验式等课堂教学”和“综合性教学”。然而，在实践中，课堂教学依然存在着沉闷或沸动两种偏差样态，具体表征为过于安静和过于喧闹。尽管这两种样态不是日常课堂教学实践中的常态，但不可否认的是，在大多数教师课堂中的某个阶段中，依然存在这两种课堂的影子，特别是在刚刚工作的年轻教师课堂中，表现得尤为显著。那么，沉闷课堂和沸动课堂分别是什么样的形态？在实践中该如何归正？理想课堂又应该是什么样的呢？

一、课堂教学中的两种偏差样态

在课堂教学样态上，依据价值取向的不同，至少可以划分为四种话语体系：公开课的课堂教学话语体系、面向应试的课堂教学话语体系、民间校本课堂教学话语体系、学院派课堂教学话语体系[1]。但无论哪一种话语体系的课堂，都会或多或少地存在沉闷课堂与沸动课堂的现象，主要原因是教师陷入了传统与现代的窠臼。前者过度坚持课堂的所谓“传统”，教师常常把自己的讲解作为学生学习的唯一途径，忽视了学生学习的自主性与创造性，后者是过度坚持课堂的所谓“现代”，倡导后现代主义，忽视了教师主导作用的发挥[2]。

1.沉闷课堂样态

在日常教学实践中，存在这样一种尴尬的课堂：教师从头讲到尾，牢牢地占据着课堂的主体地位，偶尔组织一两次师生互动，却是自问自答较多，课堂较为沉闷。这类课堂通常呈现出四种表征：一是重预设而轻生成，强调教师单位时间内必须完成预设内容的输出，即遵循所谓教学进度，而忽视学生在学习过程中的即时反馈，生成性内容较少；二是重认知而轻情感，追求对知识的功利性获得，包括课堂记忆、重复训练等，教学的工具性价值取向较为显著，忽视课堂育人价值，以及对学生认知情感的观照；三是重模式而轻理念，主张采用所谓成功模式开展课堂教学，而不对相应模式背后的理念创生过程进行领悟，即机械模仿，仅仅做到了模式的形似，未能把握住其中的根本理念和深层逻辑。四是重模仿而轻理解，倡导对解题方法的模仿，要求学生能够应用特定的方法解决特定的问题即可，而没有对“为什么用这种方法”进行追问，忽视了对方法的寻根溯源以及深度理解[3]。

从沉闷课堂的具体表征可以看出，课堂太安静的主要原因至少有以下几个：其一，教师对知识的深加工程度不够。仅仅按照教材预设的内容进行课堂教学，未能有效挖掘教材内容中的趣材，尽管也号称课堂教学指向于核心素养，但并没有抓住基于核心素养导向下的课堂改革本质，教学内容有其形而无其神，遮蔽了基于核心素养的课堂改革价值[4]。其二，教师课堂教学方式较为单调。一些教师过度强调知识获得，陷入“高效课堂”的效果至上主义、学习还原主义和技术万能主义的迷思之中[5]，导致不断追求和模仿诸如“杜郎口模式”“洋思模式”等教学范式，而未能根据本校本班学生的学业基础、情感状态、学习阶段，灵活调整教学策略。其三，教师个人学科亲和力不足。所谓学科亲和力，是一种使学生因专业水平而愿意亲近教师、接触学科的力量，在沉闷课堂中，很多教师的学科素养、专业能力所散发出的个人魅力并不足以吸引学生，无法让学生主动地参与课堂互动和学科交流。

2.沸动课堂样态

除了沉闷课堂外，实践中还存在着另外一种课堂样态，该种课堂氛围过于喧闹、活泼，甚至达到了沸动的程度，教师已无法掌控，导致课堂主体混乱，学生无法分辨课堂教学的重点、难点、关键点。在这样的课堂中，学生的学习往往不成熟与不稳定，具有无禁忌性与强冲动性、全身体性与全感官性[6]。其中，不成熟和不稳定具体表现为容易被多个细节内容所吸引，并在此之间频繁地跳跃，而且，课堂讨论的内容往往缺乏连续性与关联性，呈现出无规则散点状。无禁忌与强冲动具体表现为抓不住课堂教学内容的主要矛盾、核心要点，总是在非关键问题，甚至是无关因素上展开冗长的、无意义的争辩，且自身并不能有效感知。全身性与全感官性主要表现在运用多感官，包括语言、表情、动作等参与课堂获得，其根本目的是捍卫自己的方法、思路或想法的正确性，有的时候甚至存在感官异常行为，比如言语攻击、动作过激等，部分学生甚至从学业内容的讨论，转化为对同伴的语言攻击，极端情况下甚至会出现行为失控等现象。

之所以出现沸动课堂现象，主要是学生陷入了细节争辩、无关纠结和方法交锋的困囿，无法做到自我归正。在细枝末节的争辩上，学生往往以偏概全，在未看清知识结构整体状态的情况下，进行低效或无效讨论。在无关内容的纠结上，学生时常会陷入自我迷思的困境，将与课堂不相关的内容误以为是本节课的焦点，并进行不断地辩解，让自己陷入纠结的状态。在方法思路的交锋上，学生经常热衷于此，努力为自己辩护，希望能够确证自己问题解决思路的合理性，与此同时，又不能正确听取别人的思路与方法，落入过于自我认同的窘境。不过，与无意义的嘈杂相比，课堂中的沸动样态往往是因为观点不同而引起的争议，应该说，在特定的情境下，这些争议往往是积极的、有意义的，能够促进学生批判性思维的发展。然而，随着争议的持久发展，得不到有效疏导，这会让课堂走向另外一个方向，并不总能保持积极和有意义，如果不加以引导，往往会变成躁动课堂，教学的主题将变得淡化，教学的重点容易被忽略。

二、课堂教学样态的实践归正

课堂需要在人类文化知识和学生生活体验之间建立有机联系，从而实现课堂的个性化和高效性，让师生产生与知识、与生活和与生命的深刻共鸣[7]。很显然，沉闷课堂过于安静，沸动课堂过于躁动，均未能达到理想课堂的应然状态，在实践中需要进行归正。

1.沉闷课堂的实践归正

（1）解构教材内容，准确把握知识发展的逻辑起点

教材是按照一定的逻辑结构而组织起来的，主要表现在知识本身的结构逻辑和教学实践的现实逻辑，前者是学科专家依据科学性原则，根据知识的发展过程而建立起的逻辑理路，后者是教材编写者从便于教师教学和学生学习的角度出发，组织教材内容。一般而言，这两种逻辑往往同时存在于教材结构之中，既尊重知识逻辑的科学性，也符合教和学的实践性。然而，这两种逻辑并不是显性地呈现在教科书上，而是需要授课教师通过对教材的解构来发现，在此基础上，厘清两种逻辑的起点，并根据不同学生的特征，将教材加工为便于学生学习的学材。例如，高中数学教材“不等式”的章首语中有这样的表述：“我们曾经用等式（方程）刻画一些相等关系，用不等式刻画一些不等关系……”由此可以看出，该章节的逻辑起点是初中熟悉的等式与不等式，它们是知识本身的结构逻辑。对于学生而言，熟悉的内容往往能够激发其继续探究的兴趣，增强持续学习的信心。作为教师，不仅不应该忽略类似于这样的逻辑起点内容，而且需要按照教材设计，对教材进行进一步的深度加工，构建符合学生特点的现实教学逻辑，努力使其成为知识生长新起点。

（2）重构教学方法，切实遵循学生认知的基本规律

在实践中，沉闷课堂的较大问题在于形成不了高效的师生互动交流氛围，师生之间有着较为明显的距离感、隔阂感，教师仅仅是输出知识，而学生只是被动地接受知识，缺少体验知识、探究知识、生成知识的过程，即：课堂教学未能有效刺激学生参与知识的建构过程。其实，知识不应只限于接受、记忆、模仿和练习等，还需要学生积极主动参与，教师在教的过程当中，应该充当教练员的角色，具体的实践还需要学生自己动手、动脑去探究。因此，课堂上应当充分发挥学生自主探索、动手实践、合作交流、展示互动、阅读自学等能力，把学生也放到课堂教学的主体地位上来，不要怕课堂“乱糟糟”，学生只有动起来，思维才能开阔，知识才能有效自我获得。例如，在心理健康教育课堂上，可以放手让学生通过绘画展示、音乐表演等形式来表达内心情感，同时，鼓励学生在同伴之间开展解读和分析。这样的课堂虽然有些嘈杂，但相较于仅有说教的沉闷课堂而言，无疑能够让学生有更多的收获。

（3）建构个人特征，形成适切教师形象的学科魅力

《学记》中说：“亲其师，信其道。”学生之所以信任教师并不是因为外在因素，而是来自于学生对教师的认同，尤其是对教师人格特质的认同，折服于教师的人格魅力[8]。一般来说，受学生欢迎的教师往往具有独特的人格引力、优秀的专业自我、坚定的生本取向和卓越的示范效应[9]。不仅如此，即使是同一个学科的教师也会有着不同的学科魅力，比如，同是语文教师，但他们的学科魅力依然会有所差异，有的以作文讲解见长，能够让学生迅速找到文章撰写的突破口；有的以文言文解读见长，多么复杂的背景都能够深入浅出地让学生明白其中的道理。作为教师，如何建构自己的个人学科形象呢？一方面，教师要在学科领域内找到适切自身研究的主题，并有着独到见解、方法或策略。另一方面，教师要在学科主题中取得有别于其他教师的成果，成为学校内的“专家”。另外，教师还可以在适当的时机，面向全年级或全校展示自己的学科主题成果，进而获得学生的信任，增强个人学科魅力。

2.沸动课堂的实践归正

（1）明晰知识结构体系

细节的争辩是日常教学实践中最常见的现象之一，而且，不同的学生会有不同的聚焦点，导致课堂上的争议呈现出散点状，倘若教师被这些散点状争议所羁绊，则无法系统地展开课堂教学，不利于学生系统性思维的形成。事实上，这些散点状细节往往是知识结构体系中的局部，要解决这些局部问题，需要教师具有整体性思维，并按照知识的发展结构进行系统性突破，而不是到处灭火。例如，物理上“球的单摆”的最高位置是正弦函数图像上的哪个点？另一个最高点呢？最低位置呢？对正弦函数教学而言，这些问题都是有意义的问题，只不过零散地分布在各组、各个学生的争辩之中。因此，教师需要将这些问题整合起来，通过思维导图、动态演示等方式，澄明本节课教学内容的知识结构体系，并特别标注学生所提出来的争议细节，让学生在知识整体框架中看待自己所提出的争议。对于“球的单摆”问题，教师可以通过几何画板、GeoGebra等工具，直观展示各个点在正弦函数图像上的位置，让学生形成对正弦函数的整体理解。

（2）清晰课堂任务目标

任何课堂教学都有着明确的任务和目标，一般而言，教师对教学目标的认识较为清晰和具体，而学生是发展不成熟的个体，对于即将要学习的内容只有表面的、肤浅的感知，并不完全清楚课堂学习的主要目标，也不易把握课堂教学的核心任务，经常会被一些无关的内容所干扰，并过分纠结于此。比如，在学习复数时，有些学生对为什么用“i”这个字母表示虚数单位产生纠结，进而导致长时间的激烈争辩。事实上，用什么字母表示虚数单位并不是这节课的核心内容，“i”可以理解imaginarynumber（虚数）的首字母，而且，在理解了复数概念后，学生还会发现，用什么字母表示并不是最重要的，有些地方甚至还可以用“j”来表示，而如何理解虚数单位以及复数概念本身才是本节课的主要任务之一。因此，对于这样的争辩，教师首先要判断学生的讨论是否有意义，这是其一。其二，教师还要判断讨论的内容是否偏离了本节课教学任务目标。其三，教师要进行引导，既要解决争辩问题，又要让学生回归至课堂根本任务上来。就“为什么用这个字母表示虚数单位”这样的争议而言，教师可以让学生暂停讨论，并告诉学生，该问题在理解了复数的概念后，再借助互联网查阅数学史资料便可迎刃而解。

（3）洞晰方法适切程度

在课堂上，教师经常会提出一些具体学科问题，让学生提出解决方案，并期待出现理想中的解决办法。而学生提出的解决问题方法往往多种多样，差异较大，特别是偏向于文科类的学科，常常有“文无第一”的说法，导致方案多种多样。很多情况下，学生之间之所以会产生争议，是因为彼此并没有真正理解他人的问题解决方案，就进行辨析讨论，甚至是彻底否定。这其实是在维护自己的思维成果，展示学业成就，并试图获得别人的认可。从学生个体出发，无可厚非，毕竟找到了解决问题的方法，这本身就应该得到肯定。然而，从教师角度出发，这样的争议需要适当介入，否则学生就会陷入自说自话、自我陶醉的窠臼。例如，在圆与直线的位置关系的学习过程中，就有代数法与几何法之争。有的学生认为，直线与圆组成方程组是解决相关问题的最优方案；也有的学生认为，根据直线与圆的位置关系，依据相交、相切或相离的具体情况，采用几何的方法才是最优的。两者经常争论得不可开交。之所以产生这样的争议，是因为学生基础特点不同，有的擅长方程建构，有的擅长图形建构。其实，对于这两种方法，并没有好坏差别，只是在不同的情境下，存在着方法上的优劣之分。因此，教师在课堂上需要洞晰学生提出的各种问题解决方法，并进行恰当的点评，指出它们的适切程度，让学生在争议中取长补短，而不是无休止地互相挑刺和贬低。

三、“静—动”融合：理想课堂的应然取向

所谓“静”是指课堂上教师主动地“教”，学生独立地“学”，包括教师的讲授、演示，学生的自学、独思等；所谓“动”是指课堂上教师适切地“引”，学生主动的“习”，包括讨论交流、实践探究、动手练习等。然而，倘若不合适的“静”多了，教师往往成为课堂的唯一主体，存在偏向于沉闷课堂的风险，而不合适的“动”多了，学生成为了课堂的唯一主体，存在走向沸动课堂的风险。因此，理想课堂应该是“静”与“动”的融合，包括情境理解与问题探究的融合、概念内化与知识关联的融合、理论运用与方法辨析的融合。

1.情境理解与问题探究的融合

对情境的理解需要以“静”的姿态来把握，即教师呈现情境、讲解背景等，之后，进行课堂留白，让学生独自感悟和认知情境，为开展问题探究奠定理解基础。而对于其中问题的探究需要以“动”的举措来实施，即学生在理解情境的基础上，通过生生讨论、师生互动等方式，将隐藏在情境中的问题挖掘出来，并加以深度理解。

情境理解之所以需要“静”，一方面，情境设计是核心素养导向下课堂教学的必然要求，而其呈现需要“静”的环境，即教师通过主体地位来展示情境，以便完整地、系统地呈现问题背景。例如，视频类的情境需要一次性地播放完毕，再辅以教师的独白，以便学生整体性理解情境、思考情境。另一方面，学生大脑需要“静”的环境来理解情境，促进思维的发展。学生大脑是敏感的，具有极大的可塑性，丰富、完整的情境环节可以促进树突的生长，神经连接增多，进而促进理解变得整体、有效[10]。倘若在接受情境的过程中，被“动”的无关活动所干扰，神经连接可能被终止，导致学生思考被打断，有可能理解的情境比较片面，出现“盲人摸象”的现象。问题探究之所以需要“动”，这是由学生个体的不成熟性所决定的。每个学生对情境的理解往往比较单一，问题的发掘和理解也比较浅显，但不同的学生会有不同的理解，而这些看似不完善的想法通过小组研讨聚集在一起，往往能够展现问题的轮廓，接近教学设计的理想状态。另外，不仅学生与学生之间的讨论会抽丝剥茧，让学生从情境中挖掘出问题，而且，教师在问题探究的过程中，也可以发挥积极的作用，通过参与学生间的互动，引导学生讨论不偏离轨道，消除偏向沸动课堂的风险。由此可以看出，情境理解的“静”与问题探究的“动”融合，能够帮助学生理解情境，探究问题，引导学生追寻学科本质。

2.概念内化与知识关联的融合

概念是人的思维对客观事物本质属性的反映与提炼，它是人认识社会、认识自然以及认识自身的起点，是知识之网的枢纽[11]。知识是由一个个具体概念组合而成，而知识之间又是相互关联，形成大观念、系统观念。系统的科学知识是世世代代前赴后继、持续不断努力探索的成果，没有知识就不需要教学，没有系统的科学知识就不需要现代教育[12]。

概念内化之所以需要“静”，是因为在课堂教学中，教师通过问题情境引导学生对概念的认知并内化，尽管是建立在教师讲授的基础之上，但必须通过学生自主、独立地思考、体会和感悟而获得，这种内化的过程他人无法替代。例如，高中阶段函数概念的内化，需要学生独自思考自变量集合中的元素与应变量集合中的元素之间的对应关系，并在自己大脑中形成相应的对应关系图景，只有这样才能深度理解何为定义域、值域以及对应关系。另外，不同学生在内化概念所需要的时间和空间均不同，这要求课堂教学中需要营造“静”的氛围，给不同学生以充足的时间和空间，助其深度理解概念，从而获得知识。知识关联之所以需要“动”，是因为在教育场域中，知识是教师之教和学生之学的对象，它不等同于素养，却蕴含着知识创生者的素养以及在此基础上的再创生内容，素养却无法仅仅依靠“静”的教而获得，还需要通过建构“动”的学习而获得[13]。由此可见，知识需要进行关联，形成统一的、整体的、完备的大观念体系，然而这些仅仅靠学生个体较难完成，就需要借助“动”的课堂来建构，包括小组合作、头脑风暴等。例如，对于函数的理解，有变量说与对应说之分，分别对应着初中阶段的函数与高中阶段的函数，若要系统理解函数，就需要通过课堂辨析、讨论等方式来学习，促进学生对函数的深度理解，构建函数体系。所以，仅仅概念内化的“静”还不够，还需要与知识关联的“动”的融合，促进知识在学生大脑中的整体建构，提升学生的素养水平。

3.理论运用与方法辨析的融合

理论被认为是为了解释和预测现象，确定变量之间的关系，用系统的观点将相互关联的概念、定义和命题组合在一起的总和[14]。知识获得的意义根本在于发展学生的核心素养[15]。理论是知识结构化的产物，是问题解决的实践依据和基础。然而，在运用理论的过程中，会产生各种各样的方法，进而形成问题解决的多种路径。正因如此，学生的核心素养在理论运用、构建方法和选择路径的过程中逐步获得发展和提升。

理论运用之所以需要“静”，是因为运用理论是检验学生是否熟悉和掌握既有知识及其体系的重要途径，在运用的过程中，需要学生将内化的概念以及系统的知识显现出来，以确证对知识的真正掌握。这就需要为学生创造“静”的课堂环境，通过独立思考，从大脑中提取有用的知识，以适切问题解决的需要，倘若该过程由他人所协助，学生则成为了“来料加工”的机器，无需思考如何提取知识。方法辨析之所以需要“动”，在于学生运用理论时会产生多样性的方法，一般而言，不同的学生会构建出不同的方法路径，而这些方法中，有的可行，有的不可行；有的较为简便，有的较为繁琐，通常情况下可以借助“动”的课堂来完善路径，通过讨论、辩论以及协商的方法，寻找到最优化、最适切的问题解决办法，这对发展学生批判性思维有着较好的促进作用。例如，在解决立体几何问题，有的可以通过向量的方法来解决，有的可以通过平面化的方法来处理，这就需要学生进行方法辨析，归纳和总结出不同类型几何问题的解决路径，进而促进直观想象素养的发展。因而，理论运用的“静”与方法辨析的“动”的融合，不仅可以推动学生巩固和掌握理论，还有助于发展创新意识，提升核心素养水平。

参考文献

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[作者：刘绿芹（1983-），男，江苏盐城人，江苏省盐城市教师发展学院，研训员，浙江师范大学教育学院，博士生；周玉俊（1970-），男，江苏东台人，江苏省东台市教师发展中心，数学教研员，高级教师。]

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