理想课堂：化学教师专业发展从实然到应然

杨承印　　冯彩凤　　刘晶晶　　杨++帆

摘要：运用课堂观察方法和同课异构教研形式，对4位化学教师的课堂教学从课堂气氛、教学风格与倾向、教师提问方式、学生参与度等方面进行分析，指出他们各自和而不同的教学风格，以及如何将学校“理想课堂”观念落实于化学学科教学过程之中。为破解教育管理理念与学科教学之间相互转换以及化学教师专业发展提供一种案例。

关键词：理想课堂；弗兰德斯互动分析；同课异构；课堂观察；化学教师专业发展

文章编号：1005 - 6629（2015）5 - 0018 - 05

中图分类号：G633.8

文献标识码：B

理想课堂教学作为学校管理理念，追求以人为本，教学的过程既是学生的认知过程，更是学生生命的提升过程，既有助于学生成长，又有益于教师提升教学生命质量，教师在付出的同时，享受到收获的快乐。某省级示范高中CAY中学化学年级备课组为了落实理想课堂教学理念于学科教学活动之中，探索化学课堂教学的学科观念建构及其教育价值追求，采用大学一中学学习与发展共同体（U-SLDC）合作形式，以理想课堂教学观念为指导、课堂观察的研究方法为程序，以弗兰德斯互动分析系统（ Flanders Interaction Analysis System，FIAS）作为工具，对4节同课异构的化学课堂教学（分别用代码NY、LY、FY、XY来表示4位任课教师）进行量化处理，形成化学教师专业发展的若干建议。

1 弗兰德斯互动分析系统

美国教育学家内德·弗兰德斯（N.A.Flan-ders）认为，评价一堂课的最佳方法就是对课堂内的师生语言行为进行互动分析。从某种意义上说，把握了课堂教学中师生语言行为也就把握了课堂教学的取向。

起源于20世纪60年代的FIAS作为课堂观察的定量研究方法，把课堂上的语言行为分为教师语言、学生语言和沉默或者混乱（无效语言活动）3类共10种情况，分别用编码1～10表示。该系统要求观察者按照时间顺序，每隔3秒钟用编码的形式记录下发生在该时间段内的课堂语言行为，见表1。

这样，一堂课大约记录800～1000个编码，它们表达着课堂上按时间顺序发生的一系列事件，每个事件占有一个小的时间片断，这些事件先后连接成一个时间序列。对记录数据的分析是通过分析矩阵来实现的，矩阵的每个单元格中填写一对编码表现的先后接续的课堂行为出现的频次（为了记录的方便，通常用0来代替编码10），可以表现出课堂教学的结构、行为模式和风格。如在课堂观察记录每隔3秒记录一个数字编码：4，8，4，8，3，5，5那么就可以处理为（4，8）、（8，4）、（4，8）、（8，3）、（3，5）、（5，5）（其中第二个数字需重复使用，即除第一个编码和最后一个编码外，所有的编码都要被用到两次）。然后将每一种坐标出现的次数填人对应的矩阵单元格中，其中矩阵的纵向表示坐标中前面的编码，横向表示坐标中后面的编码，由此得到矩阵图进行分析，NY老师的矩阵图如表2。

2 研究对象

采用同课异构的教研方式，选取CAY中学的高二年级的4位化学教师，教学内容为人教版选修5《有机化学基础》第一章第二节“乙醛”第1课时，学习者为该校4个水平相当的班级。4位教师从教多年，已经形成了自己的授课风格。但是在如何建构化学理想课堂方面仍存在很多的疑惑，渴望通过与大学学科教学论同行合作，以同课异构的教研方式，相互观摩，相互学习，探索具有化学学科特点的“理想课堂”怎样从实然走向应然。

3 理想课堂教学过程观察

作为一种学校整体管理理念，理想课堂分解为化学学科教学的内涵就应该是一种教师专业成长的方式，通过化学学科观念的建构与解构来实现。这种建构与解构既是教学活动，又是教学过程，因而化学知识就具有介质性，教与育的阶段性、实践性和体验性，这些性质贯穿于化学教师的整个职业生涯。不同发展阶段的化学教师其理想课堂教学的实然性就不同，同行之间通过校本教研的方式达到专业发展。体现化学学科理性思维与实证操作相结合，探寻教学活动中学生发展和教学效率之间最佳平衡点。

3.1 营造积极开放的课堂气氛

在FIAS矩阵中，l～3行与1～3列相交的区域（浅灰色）为积极整合格，如果落在该区域的次数密集，说明教师与学生情感气氛融洽，课堂民主和谐。7～8行与6～7列相交的区域（浅灰色）为缺陷格，如果落在该区域的次数密集，说明教师与学生情感交流有隔阂，是课堂上应该避免的缺陷。以下是对4位教师进行分析后所得结论如表3所示。

从上表中看出，4位教师的缺陷格比例都比较低，说明他们与学生的交流是在友好、互相尊重的课堂气氛中进行的。其中NY的积极整合格次数最多，但缺陷格次数也比较多。FY的积极整合格次数较多，缺陷格次数为0，这样的课堂有利于调动学生学习的积极性和主动性。因而这4位教师中FY与学生的情感气氛最融洽，课堂最为民主。而从学生主动发言比率来看，FY的课堂中，学生主动发言比率较高，也进一步验证了融洽和谐的课堂气氛会促进学生主动发言、主动学习。

3.2 具有良好的教学风格和倾向

学者邓金和比德（M.J.Dunkin&B.J.Biddle）综合大量的研究结果表明：间接教学能促进学生的参与，引发学生较多的发言，激发学生的动机，鼓励学生的主动与创见，减少学生的焦虑，提高学生的学业成绩。因此教师的间接言语行为比直接言语行为更有利于发展学生高级的思维能力。教师恰当的鼓励与适当的表扬有助于增强学生的自信心，从而提高学习动机并形成成就感。运用FIAS矩阵分析结果见表4。

从上表看出，4位教师的间接影响与直接影响的比例都小于l，说明他们都更倾向于对学生进行直接影响。这其中NY的间接影响与直接影响的比例最高，对促进学生思维能力的发展最有益。从积极强化与消极强化的比例来看，NY、FY、XY的比例都大于1，说明这3位教师都倾向于对学生施以积极的强化，其中也是NY的比例最高，说明NY的教学风格更有利于促进学生思维能力的发展。

从课堂教学过程来看，NY的讲课语速较慢，这样学生有较多的思考和发言的时间，有利于学生的深度思考和思维能力的发展。并且NY对学生的发言以接纳、鼓励为主，教学时善于启发、引导学生参与到学习中，从而促进师生之间、生生之间的对话交流。

3.3 注重课堂提问的质量和水平

教师的提问一直被视为有效教学的核心，多数研究者和教育工作者都同意德加默（C.DeGarmo）的主张，即“问得好就教得好”（to question well isto teach well）。下面利用FIAS矩阵，进一步探讨课堂提问的“问与答模式”及“创造性询答模式”。其中“问与答模式”探讨（4，4）、（4，8）、（8，4）、（8，8）四个格次数的意义，而“创造性询答模式”探讨（8，3）、（9，3）、（4，9）三个格次数的意义，见表5。

对于课堂提问的类型，按照思维水平由低到高可把它分为6种类型。从上表可知，在4位教师的问与答模式中，序对（4，8）出现的频次最高，即教师提出问题之后学生紧接着回答，且其回答只是针对教师刚提出的问题，说明师生言语互动的问答模式相对单一。从表中可以看H NY的课堂中序对（4，8）出现的频次最高，这是NY应改进的地方，同时建议4位教师提高其他序对的问答模式。在4位教师的创造性询答模式中，序对（8，3）的频次都比较高，说明教师都比较重视运用学生的想法，并且将学生的想法作为课堂教学资源，作为现场调整教的起点。序对（4，9）代表学生主动发展自己的解释或理论，说明教师提出的问题较开放，因而容易激发学生对问题的深层思考。4位教师中FY的（4，9）序对出现次数较多，这样的课堂更容易引发学生之间的讨论和学生对问题的深层次思考。

从课堂观察中看到，NY整节课中不断地向学生提问题，但所提的问题都是单一的、有标准答案的，这样学生就没有深层思考和解释自己想法的机会，这样的课堂是教师一直牵着学生走，促使学生按照预设的知识结构来建构思维模型，由学生现场生成显得不足。而FY的课堂所提的问题虽然不太多，但所提的问题均着眼于学生思维的开放性，使学生有更深层思考的时间和机会，进而表达自己的想法。

从FY和NY的教学设计来看，FY设计的问题依次是“观察并总结乙醛的物理性质；观察球棍模型并总结乙醛结构；根据乙醛结构预测乙醛可能的化学性质；根据老师设计的问题思考并验证乙醛与高锰酸钾的反应；通过老师播放加成反应原理动画，了解乙醛的氧化性；师生总结由乙醛性质推广到醛类性质”。NY设计的问题依次是“观察球棍模型写出乙醛的分子式、结构式、结构简式、电子式、官能团；分析、讨论乙醛的燃烧及醛基被氧化为羧基；通过教师演示乙醛的银镜反应和乙醛与新制氢氧化铜的反应，来对实验现象进行描述；写出乙醛与氢气反应的化学方程式；小结乙醛的化学性质”。

从两位教师所设计的问题形式，我们可以看出FY所提的问题主要是统整性和创造性问题，开放的程度比较大，而NY所提的问题有明确的结论，属于记忆性和解释性层级的问题。例如两位教师在讲解乙醛的化学性质时，FY的问题是根据乙醛的结构预测它有哪些化学性质，这样的问题更加有利于学生思维的发散，学生此时就会与已有知识葡萄糖建立联系，把握乙醛与葡萄糖的内在联系，对两者之间的异同点进行比较、分析、归纳和重组，最终得出乙醛具有醛基，类似葡萄糖可以发生银镜反应和与新制氢氧化铜反应以及醛基具有双键可以与氢气发生加成反应。而NY则是直接告诉学生乙醛拥有醛基，然后通过乙醛的燃烧实验，向学生提问通过这个实验说明乙醛具有什么性质，学生很容易就知道是还原性，答案是唯一的，是确定的。这样的问题学生只需要辨认事实，解释原因即可，没有给学生提供深层思考及解释自己想法的机会。

3.4 学生积极参与教学活动

今天的课堂教学不再是教师的表演，不再是事先预设程序的再现，更不是教师的“满堂灌”。参与度是学生能动性自主学习的体现，学生应该是课堂的主人，应该积极、主动地参与教学活动，这样才能使学生的智慧光芒闪烁，这样的课堂才是我们所追求的理想课堂。化学是一门以实验为基础的学科，那么在化学课堂教学过程中，学生参与教学活动不仅包括积极发言，还应包含参与化学实验活动，见表6。

从表中可以看出，XY和LY的无效语言比例都比较高，达到36%和24%，而从课堂观察上可看到，这是因为这两位教师都组织了学生小组实验，让学生参与了乙醛性质的实验探究过程。而NY和FY的课堂上，学生的参与率显然是要少一些，教师仍然是课堂的主角。从总体上来看，XY的课堂上，学生的活动占了48%（学生语言比例和无效语言比例之和），可见教师提供了较多的机会，让学生运用知识解决问题，这是一种很有效的活动，这种活动有助于学生有机地将知识融会贯通。

在课堂观察过程中，我们发现了一个奇怪的现象，同样是由学生自主探究实验，XY和LY的课堂上，学生参与实验的活跃度却存在着明显差异。通过对两位教师的教学设计对比我们发现，XY在实验前已经将结论告诉给学生，使得学生对实验兴趣减弱。而LY在实验开始时，巧妙设疑，激起了学生对乙醛和氢氧化铜反应的浓厚兴趣，学生们一个个跃跃欲试，想通过亲自操作去验证自己的猜想。LY这样的设计，会使学生觉得探究实验具有充分的必要性，既迎合了学生的好奇心，也能使他们的实验合理有序地进行。

综上所述，在教师正确引导下的学生小组实验，可以使学生与学生之间互相帮助、互相学习、互相引领，进而使学生的自我认知和自我学习的能力达到一定程度的提升。这也正是“情感、态度与价值观”这一维度的教学目标的一个重要落脚点。

4 结论与建议

构建化学理想课堂，就是要改变传统的以教师为主、以教材为中心、以知识传授为主要目的的课堂，重建以“学生主动参与、乐于探究、勤于动手”为主要特征，教师充满人文情怀、闪耀智慧光芒。通过课堂观察和FIAS的结果得出，每一位教师在课堂中营造的气氛、教学风格和倾向、提问技能、学生的参与度等方面都是不同的，都有自己独特的表现。综合4位教师的课堂表现，“理想课堂”教学是这样：（1）积极、开放的课堂气氛是学生积极参与教学活动的前提；（2）良好的教学风格和倾向可以引发学生较多的发言，激发学生的学习动机，使学生积极地加入课堂教学，从而促进学生“两全”发展（全体学生发展和每个学生全面发展）；（3）较高的提问质量和水平可以激发学生对化学学科问题进行深层次的思考，使课堂教学更加有效；（4）学生积极参与教学活动，可以使学生的知识得到充分的运用，并且可以促进师生交流、生生交流，更能碰撞出智慧的火花。

同样的教学内容，用不同的方式演绎，这其中凝结了每一位化学教师对课堂的独特认识，做好教学反思，是教师个人专业成长的最佳方式。理想课堂教学有其共性，也一定呈现不同的个性。同课异构教研活动的开展，给教师提供了多维观察、评价、互动交流的平台，“为百花齐放”的课堂研究提供平台，也为探索“理想课堂”之路打开了大门。对于学校来说，这也是一种行之有效的校本课程，达到备课组（教研组）内教师教学资源共享，教学问题共商，共同研究教学规律，相互促进、共同提高的目的。

西安市长安区第一中学副校长、化学正高级教师赵根厚，化学教研组长、高级教师鲁亚妮及其团队为本研究提供了工作之便，特此致谢。