小学数学教学中培养学生批判性思维的策略探究

【摘要】思维方式直接决定人的行为、感受和需求，而批判性思维作为一种能够让学生更好地思考，提升思维能力和创新能力的思维方式，在小学数学教学中具有重要意义.文章主要针对基于批判性思维培养的小学数学教学意义和策略展开研究，提出如营造良好学习氛围、设置层层递进的问题等教学策略，旨在培养学生形成良好的批判性思维、勇敢无畏的求真精神、换位思考的能力意识、谦逊低调的良好习惯，为学生的未来发展奠定良好的基础.

【关键词】批判性思维；小学数学；教学策略

【基金项目】福建省教育科学“十四五”规划2022年度课题“HPM视角下小学数学批判性思维培养研究”（FJJKZX22-002）.

引 言

小学生普遍处于6～12岁的年龄区间内，受到认知基础、身心发展等因素的限制与影响，这一年龄段的学生普遍存在自我中心明显、盲从权威等问题，如果教师不采取有效方式帮助学生改正这些问题，将对学生的未来发展产生不利影响.批判性思维能够有效解决上述问题，而数学作为培养学生批判性思维重要容器，小学数学教师应重视批判性思维培养，通过在数学教学中设计多元化的教学活动，有效提升学生的批判性思维.

一、小学数学教学中培养学生批判性思维的意义

小学阶段，学生会从生活中接收到许多的经验和知识，形成初步的社会认知.然而，这种认知多是碎片化的，需要经过系统性地训练和学习，才能够将这些认知组合到一起，形成系统化的认知结构.小学是系统化学习的开始，也是人格形成和良好思想习惯养成的关键时期，在这一阶段培养学生批判性思维，既有助于养成学生良好的思考习惯，也能帮助学生建立健全的人格，促进学生全面发展.具体而言，小学数学教学中培养批判性思维有利于提升学生的问题解决能力、发展数学核心素养与创新精神.

（一）有利于提升学生问题解决能力

基础教育阶段培养和发展学生问题解决能力，对于促进学生全面发展，提升学生社会适应能力具有重要意义.批判性思维的培养有利于提升学生问题解决的效率和质量，对问题解决能力的提高具有重要意义.具体而言，批判性思维要求学生能够在学习过程中通过对问题的深入理解和分析，在关注问题的表面现象的基础上探究问题背后的原因、规律、机制和影响因素，从而有利于学生更为准确地把控问题的本质，并为后续寻找问题的最佳解决方案奠定良好的基础.除此之外，批判性思维强调学生在解决问题时，需要尽可能从客观、独立的角度对信息、观点和论据进行分析、判断和评估，需要学生对问题相关的各种信息进行整理、筛选和加工，从而从中提炼出有用的信息，排除无关或错误信息的干扰.这一过程有助于锻炼学生良好的问题分析能力，使学生能够更加高效地处理复杂问题.

（二）有利于发展学生数学创新精神

发展学生批判性思维有利于养成学生良好的创新精神，使学生展现出更强的创造力.影响创新精神和能力发展的因素主要有刺激、客观、主观和社会，其中，刺激包括需求和奖励，客观包括工具和资源，主观包括精神和能力，社会包括文化和体制.通过有目的地将这些因素融入数学教学中，有利于解决传统数学教学中存在的灌输式教学、教学环境单一等问题，使学生的学习过程更加积极和主动.而批判性思维包含求真、公正、务实与反思等特征，通常以理解、分析、推理等手段作为主要技能，与创新精神培养所需的因素之间有着高度的适配性，因此，批判性思维教育，就是由教师人为地为学生创造这些主观条件，从而为发展学生创新精神和创造力打下坚实的基础.

（三）有利于发展学生学科核心素养

《义务教育数学课程标准（2022年版）》中指出，数学教师应在数学教学中确立核心素养导向的课程目标，使学生能够通过数学的学习，形成和发展面向未来社会和个人发展所需要的核心素养.在批判性思维的培养过程中，学生需要经过搜证、推理与反思打破思维定式，对知识形成更加深刻和透彻的认知，从而更好地理解和掌握基础知识与基本技能.在这个基础上，教师会引导学生转换视角看待问题，并在解决问题的过程中，逐步帮助学生解决过于依赖教师、盲目听从权威等问题，养成学生依赖证据、追求真理、及时反思的良好思考习惯.这种思考习惯的培养既有利于学生发展和养成科学的学习态度和理性的精神，也能为学生未来充分适应社会发展奠定良好基础.因此，批判性思维的培养对促进学生核心素养的发展具有积极作用.

二、小学数学教学中培养学生批判性思维的策略

（一）营造安全民主的学习氛围，培养勇敢无畏的求真精神

对于小学生而言，教师和教材往往有着绝对的权威性，这种权威性会使得学生在学习过程中存在对教师、教材、课外辅导书籍、辅导网站等的“绝对信任”，致使学生难以形成基于批判性思维的独立思考能力，也不利于创新精神的发展.为解决这一问题，小学数学教师可以尝试在教学中营造安全民主的学习氛围，以培养学生勇敢无畏的求真精神.其中，安全主要指教师应为学生营造心理安全、情感安全和学习环境安全的氛围，并在教学过程中尊重每一名学生的意见和观点，与学生之间建立一种相互信任的关系，让学生在表达自己的观点和想法时能够感受到自在和放松；而民主则主要指教师应在课堂教学中重视学生的参与和互动，鼓励学生积极发现问题、提出问题和质疑权威，给予学生充分表达自己见解的机会.

以人教版小学数学五年级上册“小数除法”一节课的教学为例，本节课主要为学生讲解了小数除法的计算方法，要求学生能够运用小数除法计算法则准确计算除数是整数和小数的小数除法，理解商的近似数、变化规律以及商不变的性质.在本节课教学中，教师可以通过三种方式，营造安全与民主的学习氛围.

1.为出现错误的学生鼓掌

在课堂教学中，如果学生在与教师互动的过程中出现问题回答错误时，遭受来自教师的批评或者同学的嘲笑和质疑，很容易影响学生的自信心，抑制学生的勇气，使学生在课堂学习过程中不再积极主动地回答问题，而是变得畏畏缩缩.为解决这一问题，教师应培养学生面对错误和来自大众质疑的勇气，使其能够轻松地承认错误和纠正错误.

在“小数除法”一节课中，教师可以邀请学生到黑板上用竖式计算解题并书写解题步骤.如果学生在解题过程中出现错误，教师应避免用严厉的语言纠正，而是要引导班级学生共同分析学生错误出现的原因，如商的小数点未与被除数的小数点对齐、小数位数计算错误等.接着，教师可以让班级学生共同为出现错误的学生鼓掌，并通过“有了这位同学的提醒，我们班的小朋友在以后的计算过程中肯定不会再犯类似的错误啦.”等鼓励性的语言帮助出现错误的学生缓解尴尬、紧张的情绪.通过这样的鼓励，学生会慢慢地变得不再害怕犯错，而是会更加积极主动地表达自己的想法和观点，以及意识到犯错、思考和改正是学习的关键，为批判性思维的养成奠定良好基础.

2.为敢于表达的学生鼓掌

在数学教学过程中，常常会发生一个问题或现象，即教师在询问学生是否听懂所讲的内容以及是否理解和掌握知识点时，大部分学生会回答“都会了”“听懂了”，然而在课后作业或考试过程中仍旧存在错误或漏洞.导致这一问题发生的原因在于学生普遍不敢暴露自己的弱点和缺陷，相较询问教师，学生更习惯将自己的困惑隐藏起来，长此以往，会严重影响学生的学习积极性，使学生无法正视自己的弱点，也就无法取得进步.

例如，“小数除法”一节课的教学中，本节课的难点之一为商与被除数的大小关系，即除数大于1时，商小于被除数，反之，商大于被除数.结合这一性质，学生可以在不计算出结果的前提下，比较两个计算式或计算式与数的大小.如“10÷1.1111（ ）10”这一道比较大小的练习题中，根据上述性质，可以很轻易地得出“10÷1.1111>10”的答案.教师在为学生讲解这道题时，大部分学生都会回答“听懂了”，但是在遇到类似的题目如“0.58÷0.01（ ）0.58，6.7÷1.1（ ）6.7”时，还是会不知道应该如何解答.为此，教师应在课堂教学中鼓励勇于提出自己困惑的学生，为能够主动提出自己困惑的学生鼓掌，鼓励学生通过说出：“老师，这个问题我还没有理解”“老师，这个知识点我还没有掌握”等，表达自己的想法、需求和困惑.通过这种教学方式，既有利于加强教师和学生之间的交流与互动，也能够鼓励学生正视自己的弱点与不足，从而使学生能够在学习过程中充分反思自己存在的错误并向教师提出疑问，对于培养学生批判性思维具有重要意义.

3.为敢于挑战权威的学生鼓掌

小学生在学习过程中普遍倾向于服从权威，认为教师说的都是对的，辅导书上的内容也都是对的，当自身认知和权威不一致时，也通常会以权威为主而怀疑自己的认知.这种错误的观点不利于培养学生批判性思维，需要教师向学生渗透“每个人都会犯错，教师、教材、课外辅导书也一样”的观点，从而有效解决这一问题.

在“小数除法”教学时，教师可以故意为学生出示错误的解题过程，引导学生发现其中问题，培养学生批判性思维.例如，在解答“超市中有A，B两个牌子的圆珠笔，A牌子的圆珠笔5支的售价是12.5元，B牌子的圆珠笔3支的售价是7.2元.问：A，B两个牌子的圆珠笔哪个的单价更低？”这道题时，教师可以故意将解题步骤写成“A的单价为12.5÷5=2.05（元），B的单价为7.2÷3=2.4（元），所以A的单价更便宜.”在讲解完题目之后，教师可以要求学生尝试自己做一做这道题，此时，会有部分学生发现，结合所学知识计算出来的答案与教师给出的答案不符.教师可以故意提出问题：“同学们都有答案了吗，答案是多少呢？”鼓励学生说出正确的答案，以及指出教师的错误.通过故意设置错误的教学方式，能够有效让学生意识到权威也会犯错，以及如何发现错误与纠正错误的过程，从而有效鼓励学生挑战权威，发展学生的批判性思维.

（二）设计直观有趣的教学任务，培养换位思考的能力

小学生常存在以自我为中心的问题，然而，当其从自我中心的角度进行思考时，便很难准确理解他人的观点，也无法做到公正地评判.为了解决这一问题，小学数学教师可以设计直观有趣的教学任务，引导学生在任务中主动换位思考，并在一次次地换位体验中，使学生逐渐拥有独立思考的意识，提升独立思考的能力.

例如，人教版小学数学三年级上册“长方形和正方形”一节课的教学中，本节课的教学重点之一为长方形的性质和概念，即长方形是特殊的四边形，长边叫作“长”，短边叫作“宽”.在教学过程中，部分小学生在经过了本节课的学习后对长方形特点的掌握仍旧不够到位，且由于教材中给出的长方形是“横向”的，因此不认为“竖向”的长方形也是长方形.为了解决这一问题，教师可以设计让学生自己动手量一量的活动.首先，教师可以为学生出示一个横着的和一个竖着的两个一模一样的长方形，询问学生这两个长方形是否是相同的形状，并在学生回答“是”或“不是”以后，邀请2～3名学生到黑板上用尺子量一量这两个长方形的长和宽，学生在经过测量后，会很容易地理解“无论是竖着的长方形还是横着的长方形，都是长方形”的概念.通过这种引导学生自己动手做一做的教学方式，能够有效培养学生换位思考的能力，使学生能够从不同的观点和立场全面地分析和看待问题，从而更容易识别出潜在的误导信息，进而提升批判性思维.

（三）设置层层递进的启发问题，培养学生自主性

小学生受到自身思维能力、认知特点等的影响，在学习过程中缺少自主性的思维，独立思考的能力不足，在思考或形成观点时常常依赖于他人，被动地接受来自教材、家长、教师的观点和知识.为了培养学生良好的批判性思维，教师需要先培养学生思维的自主性，使学生形成独立思考的能力，从而克服这种无条件、下意识地接受他人观点的问题.

例如，人教版小学数学四年级下册“小数的加法和减法”一节课的教学中，在为学生讲解“9.996+29.98+169.9+3999.5”这道题时，主要的解题方法有两种，一种是常规计算方法，需要学生通过口算或笔算计算答案，而另一种方法为巧算计算方法，需要学生将这几个数“凑整”后进行计算，并将“凑整”的部分减掉获得答案.实际教学中，为了引导学生使用“凑整”的方法进行计算，教师可以提出问题：“同学们，这个计算方式是不是很复杂？用常规的计算方法是不是很容易出错？”多数学生会回答“是的”“很困难”，此时，教师便可以接着提出第二个问题：“在整数计算学习时，我们学过了一种方法叫作凑整法，就是将数值向最接近的整倍数凑整，达到简化计算的目的，那么这种方法在小数计算中是不是也同样适用呢？同学们能否想一想，应该如何应用凑整法计算这道题呢？”经过思考，学生会很容易地得出“凑整法在小数计算中的应用可以尝试将小数转化为整数”的答案，并在此基础上，将“9.996+29.98+169.9+3999.5”转化为“10+30+170+4000-（0.004+0.02+0.1+0.5）”，最后，经过进一步的计算，可以得到“4210-0.624=4209.376”的答案.在解答上述计算题的过程中，学生会下意识地按照教材所给的计算过程方式进行计算，此时，便需要教师尝试引导学生转换思路，从不同的角度看待问题，探寻教材之外的解题方法，从而有效发展学生思维的自主性.

（四）组织引导反思的教学活动，培养谦逊低调的良好习惯

谦逊低调的思考习惯有利于学生在学习、生活过程中及时察觉到自己的缺点，以及能够意识到自身偏见和观点的局限性.与谦逊低调的思维相反的是思维自负，思维自负在小学生中并不少见，主要表现为学生认为自己听懂了，但在实际做题时却还是错误频出，或者学生已经在课外学习过了课内知识，在课堂学习中频频走神等.如果学生对自己的思维能力过于自信，就会很难作出公正、客观地判断，不利于批判性思维的形成.因此，数学教师需要尽可能帮助学生形成谦逊低调的良好思维习惯.

例如，人教版小学数学二年级上册“长度单位”一节课的教学中，教师主要为学生讲解了厘米、米等长度单位，这些单位对于学生而言并不陌生，因此学生在学习过程中很容易出现不认真听讲、走神等问题.为养成学生谦逊的思维品质，教师可以设计问题链：（1）1厘米和1米分别有多长？（2）为什么1厘米和1米是这么长？（3）为什么用尺子可以量出1厘米和1米？（4）尺子上的刻度是从哪里来的？（5）除了尺子以外，还有哪些能够量出1厘米和1米的方法？（6）为什么用尺子测量需要从0开始，而不是从1开始？如果从1开始能否准确量出长度？（7）除了厘米和米以外，还有哪些长度单位？（8）你知道地球到月球的距离多远吗？等等

由于本节课内容学生在生活中接触过，因此在学习过程中很容易出现“我学过了，没什么好学的”的片面认知，而为了纠正学生的这一问题，也为培养学生批判性思维，教师可以基于教材设计问题链，利用教材上的知识引申出无限的问题，利用这些问题激发和调动学生的自主探究兴趣，让学生意识到，即便是在自己熟悉的知识领域内，也仍旧存在盲区.

结 语

综上所述，批判性思维的培养对于提升学生问题解决能力、创新能力等具有重要意义，小学数学教师可以通过组织引导反思的教学活动、设置层层递进的启发性问题等方法，提升学生的批判性思维，促进学生全面发展.

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