基于核心素养的小学数学逻辑教学策略分析

【摘要】在小学数学课程中，教师围绕教材知识点，结合各方面教育资源，创建多样化逻辑教学活动，不仅可以快速启发学生的逻辑思维，培养他们运用逻辑思维进行数学学习的意识，又能让他们在实践体验过程中，提高逻辑探知、思维运用的能力，从而提升数学深层次学习的质量，更加高效地落实数学核心素养培育.为了达成上述目标，文章从逻辑教学视角出发，阐述了教师通过开展质疑问难、情境推理、知识建构等活动提高数学教学质量的策略.

【关键词】核心素养；小学数学；逻辑教学

逻辑教学指的是用符号、公式等数学方法研究数学知识中的理论逻辑或形式逻辑，借此培养学生逻辑思维的一种教学方法.在核心素养视域下，教师需要在小学数学课程中开展有效的逻辑教学，要利用质疑问难、情境探知、知识梳理等各种活动培养学生的逻辑思维，提升其逻辑探知、逻辑推理的能力，使其能够在关联性探究、推导性分析过程中快速理解数学知识，把握知识之间的逻辑关系，了解数学内在逻辑规律等，进而提高数学学习的效率与质量.

一、鼓励学生质疑提问，培养逻辑探知意识

（一）方法指导，学会质疑问难

在数学学习过程中，教师若想让学生提出更有价值的探知问题，需要对其进行有效的学习指导，要引导他们对数学知识进行合理发散与深度思考，使其找到正确的探知方向，同时，能够结合已有经验探究知识之间的联系，从而引发他们对数学知识的认知冲突，合理质疑.在此过程中，教师不能直接告诉学生已有认知与新知识之间的联系或异同点，而是要让他们自行发现其中的问题，这样才能真正使学生产生认知冲突，进而使他们得到有效的逻辑思维启发.

以人教版一年级下册第三单元“分类与整理”教学为例，此单元教学目标是让学生经历物体分类与整理的过程，体会分类标准的多样性和灵活性，掌握根据不同标准进行科学分类的方法.对此，教师可以利用现实物体开展自主分类活动，引导学生针对分类结果提出问题，以此来培养他们的逻辑意识.例如，教师先用多媒体课件出示多个不同颜色、不同形状的气球，让学生根据自己的理解分类整理气球.比如，有的学生按照圆形、心形、水滴形三种形状分类；而有的学生则按照蓝色、红色、黄色三种颜色分类.对于这个结果，教师可以让学生对分类标准进行深入思考，引导他们进行质疑问难.例如，有的学生认为形状多样是气球最突出的特点，应该按照形状进行分类，有的学生认为颜色才是最明显的不同点，应该按照颜色分类.对此，他们提出“分类物体有没有固定的标准”这一问题.针对此问题，教师可以提供现实物体，让学生从多角度出发对其进行分类整理，并制作分组表格，同时，对比每个表格的信息，总结分类整理结论，解答上述问题.学生通过比较不同分类标准的不同结果，能够总结出“分类标准不同，分类结果可能不同”这一结论，同时，意识到物体分类没有一个固定的标准，但每一种标准都有属于自己的逻辑规律.

教师通过指导学生从不同角度出发，分类物体，分析整理结果，既可以提高他们自主分类与整理的能力，又能使其在质疑过程中初步形成逻辑探知意识，掌握科学提问的方法.

（二）有效激励，敢于质疑问难

教师为了快速启发学生的逻辑思维，使其形成较强的逻辑探知意识，需要对其进行有效的学习激励，要让他们敢于质疑、积极提出问题，使其在知识深度思考过程中，逐渐提高逻辑探究、推理探知的能力.另外，教师可以借助激励措施活跃班级的学习氛围，为学生营造更加开放、更加自由的学习环境，以此来降低他们的心理压力和学习压力，通过鼓励和表扬使其更加乐于表达自己的观点，从而提出更有探讨价值的逻辑问题.

以人教版一年级下册第七单元“找规律”教学为例.低年级学生最大的特点是对新鲜事物充满强烈的好奇心和探索欲望，同时，也会产生更多奇思妙想.对此，教师可以结合这一特点，创建探知提问活动，运用奖励机制提高学生质疑问难的动力，使其在思考与提问过程中提升逻辑探知意识.例如，教师在黑板上粘贴趣味卡片，卡片的类型多种多样，每种类型卡片的内容交替排列.然后，教师让学生观察卡片排列的方式，鼓励他们自行提出问题，与此同时，所提问题合理的、富有逻辑的学生会获得1朵小红花，最后获得小红花数量最多的学生会得到相应奖励.例如，教师粘贴动物卡片，按照一张猴子卡片，两张大象卡片的顺序重复排列，其中有两张卡片的位置调换，而后让学生找寻规律并提出问题.比如，有的学生通过观察卡片排列顺序，提出如下问题：根据前六张卡片的摆放位置初步认为其排列顺序是一张猴子卡片、两张大象卡片，但是第七张卡片上依然是大象，第八张卡片上是猴子，第九张是大象，按照前面的顺序进行逻辑推理，请问第七张和第八张卡片位置是否摆放错误？此问题说明了动物卡片的排列规律，并找出了其中的错误，该学生可以获得1朵小红花.教师通过制订奖励机制，能够有效激发学生自主探知的兴趣，使其在提出逻辑问题的同时，形成良好的逻辑探知意识.

二、构建多元探知情境，激活学生逻辑思维

（一）创设趣味推理情境

在逻辑教学过程中，教师可以围绕数学知识，构建趣味推理情境，引导学生根据具体要求或某个逻辑规律，对相关内容进行推理分析，以此来调动他们主动学习的积极性，培养他们的逻辑推理意识，使其在推理探知过程中，得到逻辑思维发展.另外，教师为了让学生找到正确的逻辑推理方向，提升其自主学习的效果，需要在适当时机给予他们一些提示信息，使其跟随信息的指引，快速探索出相关的数学理论或数学结论.

以人教版二年级下册第九单元“数学广角———推理”教学为例，学生需要通过单元知识学习，经历简单的推理过程，初步获得简单推理的经验，能够通过观察、分析和推理，有条理地阐述自己的观点，解决推理问题，从而形成较强的逻辑推理意识，得到逻辑思维发展.对此，教师为了降低学生推理学习的压力，可以利用动态图片和趣味问题构建逻辑推理情境.例如，教师先借助互联网资源，利用多媒体设备，展示有趣的动态风景图片，同时提出自主思考问题.比如：四幅动态图片分别记录了春、夏、秋、冬四个季节的美景，但图片顺序并不是按照季节顺序排列的，大家能否根据提示信息标注四个图片的季节？提示：春天有两只在湖中嬉戏的鸭子；夏天有大片粉红色的荷花；秋天有金黄色的银杏叶；冬天有可爱的雪人.学生结合文字观察图片内容，能够推理出每幅图片所表示的季节.教师利用趣味图片能够让学生初步经历逻辑推理的过程.

然后，教师出示一幅简单的数独图（如下图所示），并给出逻辑推理提示：图片为四行四列正方形方格，第一行前两格是数字3和2，第二行第一格是A，第三格是B，第四格是2，第三行第三格是3，第四行第一格是1.另外方格中每行、每列都有1至4四个数字，而且，每行、每列，每个数只能出现一次.学生需要根据提示推理出A和B的数.在此过程中，学生需要分析每行、每列数字的排列逻辑，同时，根据已知信息，对未知数字进行推理假设.比如，假设第一排后两个数分别是4和1，那么，推理出最右列后两个数分别是4和3，再继续推理最后一排中间两个数是4和2，由此推理出B是数字1.根据这一推理思路，学生再继续推出A的值.教师创设有趣的推理情境，能够有效激发学生推理思考的兴趣，使其在推理过程中找出逻辑规律，从而形成一定的逻辑思维.

（二）创设游戏归纳情境

归纳指的是通过分析特殊事例，找出其中所蕴含的逻辑规律或根本性质，从而推理总结出一般原理.为了增强归纳推理的趣味性，提高学生逻辑探索的积极性，使其能够快速找出数学知识的本质，提升其逻辑学习的效率，教师可以围绕单元知识点，开展游戏化探知活动，构建有趣的归纳推理情境.

以人教版三年级下册第六单元“年、月、日”教学为例，此单元要求学生认识年、月、日三个时间单位，知道大月、小月、平年、闰年知识，知道每月的天数，掌握平年、闰年的判断方法.对上述知识点的学习，其最终目的是让学生了解年、月、日之间的关系，能够正确判断年、月、日信息.对此，教师为了让学生扎实掌握年、月、日知识，可以构建游戏探知情境，引导他们在游戏过程中思考年、月、日之间的关系，从而归纳推理出游戏背后的数学理论.例如，在年、月、日知识教学过程中，教师发现学生经常混淆下列类似的问题，如：（1）李雷4月3日出差，4月9日回家，他一共出差几天？（2）4月3日至4月9日一共有几天？（3）4月3日到4月9日之间，有多少天？对此，教师为了让学生掌握天数的算法，理解上述问题的本质，可以创建游戏互动活动.首先，教师按照学号，让班级学生按顺序每十个人组成一个小组.然后，教师任选几组学号，被选中的学生需要举手示意，并数出举手的人数.比如，3至9号举手；11到15号举手；23至26号举手.之后，学生再将人数计算方法迁移到上述问题之中，从而找出三个问题的本质，即判断一段时间所包含的天数，归纳出计算天数的一般方法.教师通过创设游戏化数学探知情境，引导学生进行归纳推理，既可以提升他们自主学习的效率，又能借助有趣的游戏活动活跃他们的逻辑思维，提升其逻辑探知的效果.

（三）创设生活类比情境

类比指的是根据两个对象某些相似或相同的性质，推断他们在其他性质上也有可能出现相似或相同的特征.此种推理方式对小学阶段的学生来说有一定的难度.对此，教师为了降低推理探知的难度，可以利用生活中常见的物体，创设生活化类比探知情境，让学生针对熟悉的物体进行观察和推理，使其能够结合生活经验，推理情境中的数学知识，探究其中蕴含的逻辑规律，在深化数学知识理解的同时，促进逻辑思维的发展，提升逻辑探知的效果.

以人教版四年级下册第二单元“观察物体（二）”教学为例.此单元需要学生通过观察立体图形，掌握正确辨认不同角度下物体形状的方法，理解“从同一个位置观察不同物体，看到的图形可能一样”数学理论，认识物体的三视图，提高逻辑推理能力和空间观念.对此，教师可以利用现实物体构建生活类比情境，引导学生从同一个视角出发观察不同物体，或者从不同视角出发观察同一个物体，让他们运用类比方式找出其中的相同之处，从而推理出与三视图有关的数学理论.例如，教师可以让学生观察两个组合收纳盒，这两个收纳盒分别由多个相同大小的正方体收纳盒组合而成.在观察过程中，教师要让学生变换观察的位置，同时记录不同位置上看到的收纳盒形状.比如，从正上方看组合收纳盒，学生发现两个收纳盒都是由三个正方形组成的长方形；从前面看收纳盒，发现一个收纳盒的底层是三个正方形，左边是两个摞在一起的正方形，而另一个底层也是三个正方形，中间摞着两个正方形；从左边方向看，都是由两个竖着摞起来的正方形组合而成的长方形.

然后，教师引导学生根据所观察的画面，类比推理三视图理论.例如，学生根据第一个角度的观察结果，能够初步理解“在同一视角下，观察两个不同的物体，所看到的画面可能是一样的”这一理论.而后根据第三个视角的观察结果，再一次验证了这个理论，从而加深了对此理论的理解.之后，学生再假设“从不同位置观察同一个物体，所看到的画面可能相同”，对此，他们再从右侧方向观察其中一个组合收纳盒，发现与左侧视角观察的画面相同，从而证明了之前的假设，同时类比推理出另一个相似的三视图理论.教师利用生活事物开展类比推理活动，既可以培养学生的逻辑思维，又能加深他们对数学理论的理解与感悟.

三、开展知识建构活动，培养逻辑思维能力

对于数学知识而言，由于各知识点之间存在着一定的内在联系，教师能够利用某个知识引导学生进行推理分析，从而得出一个新的数学理论.根据数学学科的这一特点，教师可以开展知识体系建构活动，让学生自行探索数学各知识点之间的逻辑关系，围绕某个主题进行知识点分类梳理与科学整合，使其通过建构完整的数学知识体系，加深对零散知识点的记忆，同时，借此增强学生的逻辑思维意识和发散思维的能力.另外，教师为了让学生建构合理的知识体系，需要对其进行有效引导，要让他们深入分析数学知识的特点或性质，进而使其找到知识之间的内在联系.

以人教版五年级上册第六单元“多边形的面积”教学为例，此单元要求学生掌握平行四边形、三角形、梯形的面积公式，以及组合图形的面积计算方法.对此，在图形面积知识建构过程中，教师可以引导学生根据某个图形的面积计算方法，推理相似图形的面积计算要素，进而推导此图形的面积公式.例如，教师让学生自行制作一个平行四边形，再将其裁剪拼接成一个长方形，根据长方形面积公式探究平行四边形的面积计算要素，即底边长和高，而后推导出平行四边形面积公式.然后，教师让学生运用之前的学习思路，将三角形和梯形变成平行四边形，从中找出面积计算的要素，如高、底边、上底、下底等，而后推理出这两种图形的面积计算公式.之后，教师让学生自行提炼与图形面积有关的重要知识点，引导他们按照正方形、长方形、平行四边形、三角形、梯形五个类别进行知识点整理归纳，以此来建构完整的图形面积知识体系，同时，清晰呈现各知识点之间的逻辑关系，使学生在体系建构过程中加深对数学知识的记忆，提高逻辑思维能力.

结 语

综上所述，在小学数学教学过程中，教师若想更加快速地培养学生的数学核心素养，使其形成较强的推理意识，提高他们的逻辑思维能力，需要对教学方法进行合理优化.教师需要围绕教材内容，利用各种资源和手段，创建丰富多样的逻辑探知、逻辑推理活动，引导学生自行提出逻辑问题，针对某个情境进行推理分析，从而探寻出其中的逻辑规律，深化对数学知识的理解，在提高逻辑推理能力的同时，提升数学逻辑学习的效果.

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