县域教研共同体视域下以研促教模式研究

【摘要】县域教研共同体视域下构建以研促教新模式是教师通过教研活动不断汲取先进经验和理念，持续对教育教学行为进行反思总结，并将之内化为促进自身专业化发展、提升执教能力、提高课堂教学质效的“营养”。文章着眼县域教研共同体背景下学前教育的教研新模式，提出“1+4”实践新模式，即以理念引航、教师引领、课程引导为中心，四模式为区域大教研、园本小教研、小组教研、自主教研。

【关键词】教研共同体；幼儿教师；意义；专业化发展；新模式

【中图分类号】G617【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）17—0024—04

近年来，在县域学前教育的发展中，学前教育整体呈现出行为规范、制度完善、质量提升的发展态势。全国政协委员刘焱提出“教师是教育发展的第一资源”，要办好让人民放心、满意的学前教育，就必须下大力气建设一支“高素质善保教的教师队伍”。《国家中长期教育改革和发展规划纲要（2010-2020年）》提出，要树立以质量为核心的教育发展观，这对于今后一个时期我国学前教育的发展具有重要的指导意义。

学前教育质量的提升，关键在投入，重点在规范，重心在师资。师资队伍的数量和专业化水平，对学前教育的质量有非常重要的影响[1]。要提高学前师资水平，就必须加强顶层设计，合理规划，周密落实，全力推进这一至关学前教育质量和健康发展的系统工程。但随着国家及省、市、县有关学前教育政策措施的不断出台，社会各界人士对学前教育现状大量关注，幼儿教师专业化发展不足的问题日渐凸显，如何促进县域幼儿教师专业化发展成了当前亟待解决的问题。笔者作为学前教育管理一线的工作者，在深入调查研究的基础上，现以靖远县为例，对县域内幼儿教师专业化发展“1+4”新模式的实践谈谈自己的看法。

一、幼儿教师专业化发展的意义

随着社会的不断发展，幼儿教育在我国教育体系中的地位越来越重要。对于幼儿教师来说，其专业发展同样是至关重要的。专业发展不仅可以帮助幼儿教师提高自己的教育理论水平和教育技能水平，同时也可以为教师的职业发展打下坚实的基础。通过持续的专业发展，教师可以拓宽自己的知识和技能范围，增强技能竞争力，提高职业发展空间。专业发展可以让幼儿教师更加了解自己的教育特长和不足，增强自信心和工作热情，提高工作满意度。

幼儿教师的专业化发展还有助于园所的高质量发展。从园所的角度出发，幼儿园是教师专业化发展的关键场地，幼儿教师专业化发展直接影响幼儿的健康成长和综合能力的发展[2]。比如幼儿教师是否能将学前教育理论知识应用于教育教学实践，深入细致地探究观察与理解幼儿的身心发展；是否能够根据既定的教育教学计划组织开展教育教学活动；是否能够为幼儿创设安全、舒适、健康的学习和生活环境，从而促进幼儿园教学质量的提升，这些都是考验幼儿教师是否专业的必备因素。由此可见，幼儿教师专业化发展的作用不容小觑。

幼儿教师的专业化发展还有助于促进幼儿全面发展。和家长相比，幼儿教师在幼儿心目中具有权威性，更能促进幼儿形成和改变自身观念和行为动机。幼儿教师作为专业的教育者，对幼儿影响更具有计划性、指向性以及系统性。与此同时幼儿教师常常被幼儿当作模范和崇拜的对象，这就对幼儿教师的专业素养以及专业化水平提出了更高要求。而且幼儿教师对幼儿的影响是潜移默化的，是深远持久的，不仅仅局限于某个阶段，而是伴随幼儿的一生。总之，幼儿教师专业化发展的意义非同一般。

二、县域内幼儿教师专业化发展的困境

1.专业素质与专业认同度较低。虞永平教授指出学前师资的专业化离不开政府的关心和重视[3]。一个有尊严的、受人尊敬的、基本待遇能得到保障的、基本社会地位能得到维护的专业，从业人员才能真正谈得上专业发展和成长。因此，保障幼儿教师基本的地位和待遇，维护他们的基本权利，是教师专业发展的关键所在，也是至关重要的影响因素。幼儿教师的工作比较复杂，除了日常的教育教学外，班级的环境创设、观察记录等也是不可或缺的工作、同时与家长沟通交流、提供科学的教育指导，做好家园共育工作也是幼儿教师的重要工作之一。靖远县是一个农业县，农村幼儿园占比很大，其中很多家长、社会其他人士的思想仍然停留在“幼儿教师有什么可忙的，一天就是看孩子，陪孩子玩”方面，社会大环境对幼儿教师职业的认同度偏低，导致教师工作热情减弱、工作积极性受挫。为了维持运营，部分民办幼儿园忽视了教师的专业素养和职业道德，盲目迎合家长的不合理需求，使得幼儿园教育逐渐偏离本质，呈现出过度“小学化”的倾向。这一现象严重阻碍了幼儿教师在文化素养、专业资质以及发展意识方面的提升。

2.培训制度体系与保障措施不完善。教育家马拉古奇曾说：“幼儿教师专业素养的形成与发展，必须在与幼儿一起工作的过程中同时进行，除了在职培训，我们没有其他选择。”培训作为推动幼儿教师持续深造、提升专业素质的重要途径之一，在实际执行过程中，尚存在培训内容过于概括、未能贯彻“因材施教”原则以及无法满足不同层次教师需求等问题[4]。如在幼儿教师实际培训过程中，通常只邀请一位专家进行授课，各层次和班级的教师齐聚一堂共同听课。然而，课程设置与一线教师实际需求的契合度不高，出现培训教师听完以后觉得培训内容好像和自己关系不大、理论性太强、不能在教学中很好地实践运用等问题。与此同时，因为幼儿教师有各自的工作任务，培训期间只能由搭班教师承担其工作量，所以教师参与培训的时间与工作会产生冲突，导致教师“一心二用”。

3.非专业教师占比较多，教师专业化水平依然不高。一是民办园教师补充“饥不择食”，对于是否为本专业教师、是否具有教师资格证没有硬性的门槛要求；二是转岗教师职前培训和职后指导不够充分。转岗教师多半是中小学年龄偏大的教师，他们的学历水平一般都不高，而且学习能力较强、文字功底扎实、理解与表达能力也趋于前列，但是对学前儿童心理学、幼儿园保教知识以及幼儿身心发展规律、学前儿童的认知发展特点并不了解，对《3-6岁儿童学习与发展指南》《幼儿园教育指导纲要》等重要学前教育文件、法律法规知之甚少。另外，因为教师数量的不足与紧张，部分转岗教师都是直接进入工作岗位，这就导致幼儿园的教师良莠不齐。

三、县域内幼儿教师专业化发展新模式的实践

针对当前现状，靖远县第七幼儿园提出进行“1+4”新模式，即“一中心，四模式”的教研实践。一中心即以理念引航、教师引领、课程引导为教研中心，这一中心有三大要义，通过多维度教研，让全园教师持续更新教育教学理念、引领教师持续提升教育教学专业能力和水平、持续推进幼儿教育课程改革；四模式即区域大教研、园本小教研、小组教研、自主教研四种教研组织模式。四模式的要义是构建起从个体到全体、从线下到线上、从封闭到开放、从外驱到内驱的多维度教研模式。具体来说，就是建立开放顺畅的教研运行机制、外引内培并重的优质教研平台、教研学评一体的教研驱动机制、引智实践相融通的教研成果孵化体系[5]。

具体的四模式为：一是区域大教研。采用线上线下相结合的方式，本园教师通过网络平台可以随时随地将遇到的问题进行呈现。比如，幼儿园根据靖远县教育局关于做好《幼儿园保育教育质量评估指南》学习培训的通知，依托学科教研基地，组织教师参加培训活动，培训内容既包括对《幼儿园保育教育质量评估指南》的解读，也包括县域内幼儿园一线教师关于“高质量的儿童游戏教育共话”的主题论坛。线下通过2024国培计划“一对一”精准帮扶，与甘州区第二幼儿园跨市区建立“园对园”帮扶关系。目前该项目团队已进入靖远县第七幼儿园，以听取汇报、园所观摩、集体交流等多种形式，对靖远县第七幼儿园园所情况做了前期调研。之后会基于幼儿园发展实情，入园开展诊断式全园培训，帮助幼儿园培养一支管理和教学骨干团队，通过后期集中培训、跟岗实践、园本教研指导等多种方式进行“一对一”精准帮扶，形成可推广、可借鉴、可复制的模式。与此同时幼儿园根据《靖远县乡（镇）、村幼儿园一体化管理实施方案的通知》文件精神，依托集团化办园建立联盟园，与东湾教管中心、永新教管中心建立联盟办园发展共同体，并与其建立合作协同关系，针对联盟园全体教师建立与区域对接的骨干教师结对带教，进行区域内、园级骨干教师跟岗实践、教学比武等活动。

二是园本小教研。幼儿园每学期会根据靖远县教育局关于假期园本培训的文件通知，制订本园假期园本培训方案，培训时间一般为3—5天，培训对象面向幼儿园全体教师，培训内容包括国家教育法律法规的集中学习、师德师风主题教育、外出教师二次培训分享交流、幼儿园管理论坛交流以及班主任工作论坛交流等。同时采用两周一次小教研、一月一次大教研的固定教研方式。本学期幼儿园的教研主题为“如何利用县域教研共同体构建县域幼儿教师专业化发展新模式的实践”，针对当前幼儿园实际情况，我们面向本园所教师进行访谈，了解教师在新模式实践中遇到的问题，由园长和保教主任牵头，将问题进行归纳整合，找出最集中的核心问题，分板块划分，比如教育教学、班级管理、环境创设、家园共育等，再将板块中的问题细化，确定为本周或者本月教研的主题。有个月为教育教学教研月，第一周将主题定为如何将信息技术在幼儿园集体教学中有效应用。我们针对幼儿用书的内容设计有趣的课件、制作吸引幼儿注意的动画或者借助视频进行集体教学，教师通过教研学习制作课件的技巧、修改图片的方式，等等。第二周的主题定为如何产生一节优质的公开课，全园教师选择同一节教学活动，同课异构，在目标的制订、环节的把握、提问的技巧以及活动的设计上，甚至是每一个环节的提问与幼儿可能说出的回答进行研讨交流，取长补短，最后将本节教学活动研磨成园内教师都可以直接复制粘贴进行岗位练兵的成品课、精品课。

三是小组教研。以《3-6岁儿童学习与发展指南》为指导，在五大领域的范围内结合幼儿园环境的创设与利用、一日生活的组织与保育、游戏活动的支持与引导、教育活动的计划与实施怎样能高效地达成幼儿的各领域发展目标。一周进行一个领域的教研，比如本周是语言领域的教研，首先各年龄班的教师要对照《3-6岁儿童学习与发展指南》研读本年龄段幼儿在语言方面需要达成的目标，通过对班级管理、教学组织、游戏开展、家长工作等各项内容的设计与调整，提升新教师的教育教学水平，提高骨干教师的专业引领作用，增强区域内领军教师示范辐射作用。教师通过交流探讨保教工作、常规活动的开展，从中发现创新的火花，提出有新意且可行性较高的建议。以问题为中心的全员研讨、以能力提升为指向的案例分析等方式都以解决问题和提升能力两个维度开展教研活动，问题来源于实践，也就是来源于本年龄班的带班教师在实际工作中遇到的问题，这样既能调动教师参与教研活动的积极性，又能保证教研活动的质量。

四是自主教研。教师通过自身需要制订个人3-5年发展规划，全方位对自己的能力、特长、优点以及不足的地方进行分析，从而确定自己的发展方向，并将自己的发展与幼儿的发展、幼儿园的发展紧密结合起来，确定短期目标与长远规划，在提升自己专业化发展的过程中借助网络、名师、名园实践等多种途径主动学习专业理论知识，与其他幼教同仁交流、学习、切磋，以达到促进自身专业发展的目的。同时，我们要求教师坚持自我反思，比如一节教学活动结束的简短反思，一场家长会过后的交流反思，一位特殊儿童状况处理后的书面反思。教师通过不断反思吸取经验，增长知识，掌握更多技巧与方法，在一次又一次的反思中激发教师的职业认同感，明晰自身的优势与不足。

总之，幼儿教师的专业发展就是一棵教育教学之树茁壮成长的过程。它是一个漫长的过程，但也是一个温暖的过程。这个过程需要教师自身不断努力，吸取养分，也需要幼儿园大环境的精心浇灌与专家的精准施肥。

参考文献

[1]任万昕.教科研相融合促进幼儿教师专业化发展[J].家长，2023（09）：07-08.

[2]蔡永辉.文化自信背景下我国幼儿教师专业发展的瓶颈与出路[J].黔南民族师范学院学报，2020（02）：20-22.

[3]党爱娣，沈建洲.西部少数民族地区县域幼儿教师队伍现状与对策[J].黑龙江教育学院学报，2016（10）：18-20.

[4]吕志革，贺女玶.幼儿教师教科研能力现状调查与分析[J].广西教育，2021（43）：31-32.

[5]刘玮.专业认同视域下农村幼儿教师专业化发展的困境与出路[J].大学，2022（22）：128-131.

（本文系2023年度甘肃省基础教育科研创新实验区重点专项课题“利用教研共同体构建县域幼儿教师专业化发展新模式的实践研究”的研究成果，课题立项号：GS[2023]GHBZXZ029）

编辑：王金梅