情景问题导向下读写一体化教学路径

摘 要 当前初中语文教学缺乏读写相互转化、相互循环、相互促进的共生意识。语文教学的关键在于为学生创设真实的情境，在相应情境之下，语文阅读、写作教学活动能更好地激发学生的学习兴趣，推进其思维向纵深处延展，提高学生的语言表达品质。为此，教师应当注重读写一体的连续性，在创设的情景问题处着眼，以真实性、融合性、实际性，巧妙设计读写互促共生的节点，双向沟通教学。

关键词 初中语文 情景问题 读写一体化

义务教育语文新课标明确提出对学生语言实践运用的要求，教师在语文教学中要注重培养学生的语言运用能，为学生提供锻炼的机会，让课堂成为他们探索和运用语言的重要天地。阅读与写作是语文教学活动的两大重要支柱，是激发学生创造力的重要环节，对学生灵活运用语言文字有重要的助推作用。阅读与写作并非互相割裂、相互独立的教学环节，相反，二者统一于语文课堂，相辅相成，密不可分。教师要以情景问题为写作教学导向，结合阅读与写作的具体要求，让学生基于真实情境，解决真实问题，收获真实成长，用以读促写、以写带读的形式，通过阅读积累丰富的写作素材，再以写作巩固阅读成效，教师要努力探索读写一体化的有效教学模式，以提高学生的语文核心素养。

一、真实性：整合教材要素，紧扣读写节点

真实性是语文情景问题绕不开的现实话题，情景问题创设求真不求大。新课标强调语文教学必须要在真实的语文情境中，以积极的语言实践，发展学生的语文核心素养。其中真实的情境为语文读写一体化教学指明了方向，强调情景问题的真实性与问题质量。以真实性维度要求设计的情景问题要经得起推敲，契合现实情况，这样才能更好地激发学生的读写热情，也称得上是有质量的情景问题。情景问题既不能远离读写目标，偏离对语言文字的理解、积累和运用，也不能与读写脱节。为此，教师要紧紧围绕教材要素，紧扣读写教学节点，优化语文教学活动。

以《植树的牧羊人》为例。教师可创设以下情景问题，链接阅读教学活动与写作教学活动。

情景问题一：如果将《植树的牧羊人》拍成课本剧在学校艺术节活动上播放，你认为本剧想表达的中心思想是什么？

情景问题二：如果将《植树的牧羊人》拍成课本剧，主要应拍摄哪几个场景？画面如何分配？

情景问题三：在近几年的国庆档影片中，《我和我的祖国》《我和我的家乡》《我和我的父辈》等电影颇受影迷喜爱。不难发现，每部电影均是由同一主题下的多个故事组成。如果进行模仿，以《植树的牧羊人》为例，还可以链接哪几个故事？

问题一，既关联了学生的校园生活，又凸显了教材特征，以教材文本的视角审视课文作用。《植树的牧羊人》作者让·乔诺的很多作品都被影视化搬上了荧幕，基于这一现实情况，借鉴小说影视化途径，让学生通过对文本的深度阅读，立体解读小说。问题二，教师突破了套路式的课文讲解方式，紧紧围绕小说的教学目标，以具体的画面场景搭建，促使学生细读文本、选择性筛选，进而做到规范表达。由解决问题一、二入手，学生再次回到文本进行深度阅读，梳理“我”与牧羊人的三次见面情形与高原上的变化，把握人物形象，聚焦小说的环境特征，分析人物塑造的方法，重新构建小说的行文思路。至此，他们理解了在西方基督教里牧羊人的神性以及牧羊人的符号特征。问题三，回归到现实生活中，在不同的行业里，“植树”也有具体的诠释。将小说人物形象与现实生活人物的对接，学生展开联想，塑造更多的“牧羊人”，表达对生活的态度与思考。比如，当代愚公毛相林，历时七年带领村民在悬崖上凿出绝壁天路，带领大山深处的贫困村走上了脱贫致富的幸福之路；时代楷模张桂梅，与病魔斗争，与贫困较劲，用情怀书写担当，用生命践行使命，笑对人生的风雨坎坷，从青丝到白发，不改的是她对山区学子的爱心，始终坚守在祖国西南边陲的教师岗位上。由阅读到写作，由课内到课外，联系延伸、活学活用。

二、融合性：聚焦文本特色，打造读写节点

融合性指的是情景问题同文本语境、情感呈现等各方面有较高的契合度与兼容性，这样，读写一体的教学活动才能直达学生心灵深处，增强学生语文学习的体验感。教师要围绕情景问题创设的重要特征，遵循“从文本中来，回归到文本中去”的原则，打造读写节点，增强学生的学习体验。教师要以文本的内容为读写教学活动开展的基准，把握文本的内容特征，这也是打造读写节点的关键之处。问题必须要紧扣文本情境，问题的创设也要从文本内容特色出发，不同体裁的文本呈现的形式也具有较大的差异，比如诗歌类文本语言优美、想象丰富、意境开阔，其内容特色体现在情感、画面与声音的和谐统一，而散文类文本具有连贯性和逻辑性，小说类文本聚焦小说三要素——人物、情节、环境。所以，对于情景问题的创设，教师必须要从文本类型入手，挖掘其读写教学的共同之处。

以《范进中举》的教学为例。围绕胡屠户的人物形象，教师可设计以下情景问题。

情景问题一：开展《儒林外史》读书研讨会，你最喜欢的人物是谁？理由是什么？

情景问题二：绘制胡屠户人物关系图，并简要说明他在人物关系处理方面的特点。他对待周围人的不同态度是什么在发挥作用？你认为他是一个怎样的人？

情景问题三：设计有关胡屠户日常行为的课本剧，要求遵循《儒林外史》的创作初衷。分析胡屠户与科举制之间有怎样的联系。

《范进中举》通过描写范进中举喜极而疯的人物形象以及胡屠户等人在范进中举前后的不同表现，讽刺了热衷仕途的读书人、趋炎附势的小人，揭露了当时社会环境下官绅、知识分子的精神面貌，以及封建科举制度对知识分子的毒害，揭示了世态炎凉的社会现实。对于以上三个情景问题，有人指出，故事的主人公是范进，情景问题理应围绕中心人物展开，但在仔细推敲后不难发现，“胡屠户类”的人物形象也是当时社会的典型人物，极具探究价值。

上述情景问题正是在延伸小说内容的基础上，挖掘文本的内容特色，并进行了创造性的处理。情景问题引导学生将眼光聚焦在胡屠户这类人物身上，以小见大，探讨小说主题。由简单的选择人物形象到分析胡屠户人物关系处理特点，以及设计与胡屠户相关的课本剧，学生从现象探究本质，逐层深入。从阅读到写作，再由写作到阅读，互融共生，双向提升。可见，聚焦文本特色的情景问题创设，既能为学生的读写结合造势，又紧扣教学目标，是高效的、有质量的情景问题。

三、时机性：走进留白余韵，把握读写节点

情景问题的布置与发问时机影响着整个语文教学活动。教师在教学时既要充分把握学情，又要找到学生不吐不快的认知临界点，如学生的情感共鸣点、思维发散点、表达疑难点等，准确把握这些时机，营造读写结合氛围，以问题撬动思维，才能在最大程度上发挥出激思启迪的效果。同时，要关注情景问题的呈现方式。绝大多数教师会选择直接出击，更注重提问的具体性和针对性，以此引导学生的读写活动。但考虑到语文教学的开放性、丰富性特点，对于情景问题导向的要求也相对较高，如果教师使用直接提问的方式，不免会弱化情景的创设，也不利于学生在阅读活动或写作活动中体悟情感，因而，教师必须要丰富情景问题的创设，使其更有导向性、更具感染力。此外，教师也不能忽视学生个人的成长经历，如果人为地拔高问题，反而会影响教学成效。教师要做好铺垫，掌握足够的技巧，在情景问题上下功夫，把握读写时机，走进留白，引发矛盾冲突，让阅读与写作同向而行，激发学生的有效思考。

以《老王》的教学为例。文章结尾处的“愧怍”，即全文的点睛之笔，将作者一家与老王的交往点滴上升至情感境界，表现了作者的感伤、叹惋。既然是追忆性散文，则要对“愧怍”重锤敲打，追本溯源，如此一来，读写教学也便有了准确的切入点和思路。文中第八至第十四自然段呈现了人物的部分对话，“他‘嗯’了一声”，“他只说……”，因为生病的痛苦，老王只能说出简短的话，也为后文老王去世做了铺垫。他由于病情严重，不能说很多话，换言之，他还有很多话要说，而“我”当时未悟到他深层的心理诉求。此时，教师可抓住散文的留白之处，借助文本创设的情景，要求学生进行练笔写作：实际上，作者与老王两个人都有很多话要说，补全他们没有说出的话。

生1： 这么新鲜的大鸡蛋，都给我吃，你怎么不吃？

生2：人老了，牙口不好，吃的东西也少了，这么多给我岂不是浪费！

生3： 我吃了也没什么用，还是留给你们吃吧。

“我不是要钱”似乎话中有话，后面，老王可能还会说什么？师生再次进入留白余韵中去。

生1： 我不是要钱，我要的是尊严。

生2： 我不是要钱，我只是要你们收下这份心意。

生3： 我不是要钱，我要的是平等的交流。

于留白之处，探寻文本解读路径，通过写作巩固学生的阅读成果。在情景问题的引导之下，学生们通过品味和咀嚼文本的语言，收获了个性化的感悟。凭借自身的理解，对文本进行细读挖掘，碰撞出阅读与写作的精彩与生动，感受作者来不及说或者无法诉诸笔墨的情感。“老王要的不是钱，要的是温暖、平等的精神需求，是信任与尊严。”在学生讨论交流的基础上，教师指导他们生成独特的写作内容，围绕小说情节、人物形象进行写作，锻炼写作思维，让他们的读写能力都能得到有效的锻炼与提升。

构建情景问题导向下的初中语文读写一体化教学模式，语文课堂逐渐走向“由教师指导，学生自主思考”的方向。为学生提供丰富的阅读语境，激发他们的写作兴趣，让学生在文本解读中获得锻炼，助力其语文核心素养的形成与发展。这既是新课标对语文教学提出的要求，又是语文教师教学的价值归宿。路漫漫其修远兮，吾将上下而求索。作为教师，我们要在今后的语文教学实践中下功夫，探索情景问题导向下读写一体化教学实施的有效策略，带领学生走进文本深处，强化阅读理解能力，提升写作能力，不断开拓语文学习的新天地，为学生的素养发展搭建有效支架。

[本文系南安市教育科学“十四五”规划2023年度课题“基于情景问题导向的初中语文‘读’‘写’一体化研究”（NG1453-157）的研究成果]

[作者通联：福建南安市水头中学]