深度学习，让新课标在数学课堂真实发生

摘 要：随着新课程标准的颁布，数学课程的改革进入了新的发展阶段.在小学数学教学中，教师要注重学生数学高阶思维的发展，促进学生的深度学习.深度学习是学生对数学抽象知识综合运用的体现，也是学生思维发展的体现.通过提升学生的问题意识，帮助学生学会用整体的、联系的、发展的眼光看问题，从而实现全面提升学生数学核心素养的目标.

关键词：小学数学；深度学习；素养提升；策略研究

在小学数学教学中，教师要想落实新课标理念，就要注重培养学生的数学高阶思维，促进学生的深度学习.“深度学习”要实现在教师引领下，学生围绕具有挑战性的学习主题，全身心参与有意义的学习过程.^［1］在这个过程中，学生掌握数学学科的核心知识，理解数学学习过程，把握学科核心思想与方法和积极的内在学习动机，形成健康向上的情感、态度与价值观，成为既具独立性、批判性、创造性，又有合作精神、基础扎实的优秀学习者.教师要注重学生数学高阶思维的发展，达成全面提升学生数学核心素养的目标.

1 立足数学本质，关注教学设计

数学教学对于思维有比较高的要求，其目的是让学生掌握数学的知识、方法，如果数学活动内容丰富，对于学生来说吸引力当然就会比较强，他们参与的热情也会比较高.^［2］教师在确定数学活动的类型和内容时，需要考虑多种因素.因此，教师要能立足数学本质，注重教学设计，开展多样化的深度学习活动，发展学生的数学思维.

首先，在设计教学活动时，教师要注意细节的把握.既有深度又很自然贴切，没有教师特意地教，学生也没有刻意地做出很大的努力去学，一切学习活动在无意识中自然迸发，学生学得很清晰、很明了、很轻松.课堂教学改革是教学改革的中心，有效的课堂教学能够实现教学预期效果，提高教学质量，深度学习理念正是指向有效课堂教学的一种发展性理念，关注知识的内在结构和学生的持续发展.在深度学习理念下，打造小学数学课堂教学，对学生系统掌握小学数学知识和发展数学思维起着重要的作用.

其次，数学教学活动设计要体现主导性的作用.这就要与学生深度学习数学知识的难点结合起来，通过活动的开展将难的知识点转为简单的知识点，让学生可以由浅入深地建立起数学的思维.例如，在教学“小数的性质”时，教师可以运用生活中常见的“元、角、分”来建立学生认识的表象.3元5角用小数表示，可以表示为3.5元，也可以表示为3.50元，这就是说在小数的末尾加上“0”或去掉“0”，小数的大小没有改变.如果在3.5元的小数点后面加上“0”，那就成了3.05元，表示3元零5分了，与原来的3元5角就不相等了，这也就是说如果在小数点的后面加上“0”或者去掉“0”，那么小数的大小就要发生变化了.

最后，数学教学活动设计要清晰、有层次.教师关于数学活动的设计不应当是一个囫囵式的整体，而是要有层次、有角度.^［3］刚开始学生对于数学知识的理解可能是模糊的，是浅层次的，而在参与数学活动的过程中，对于数学知识的理解就慢慢变得清晰，逐步进入了深层次.数学活动要有顺序性，因为小学生的逻辑思维能力还不强，只能从浅层次的认知开始，逐步向深层次过渡.

2 调动参与兴趣，激发内在动力

学生是探究活动的主体，当学生对探究活动感兴趣时，他们才会全身心地投入探究活动之中，深度探究才能发生.^［4］教师要想引起学生探究的兴趣，所设计的探究活动应落在学生的“最近发展区”，应有适度的挑战性和开放性.探究活动如果是被动的、封闭的、浅显的，自然就不能引起学生探究的兴趣.而开放的探究活动则会给学生充分的活动与思考的空间，整个探究活动的进程多由学生来推动，他们的探究兴趣被点燃，思维被激活.

以苏教版《义务教育教科书数学二年级上册》“线段的初步认识”为例，笔者引导学生充分体验“做”，深度学习“学”，真正做到“教学做合一”.

首先，学生“看”教师拉毛线，初步感知特征，揭示线段的概念；其次，“同桌做”，一人拉毛线，一人指线段，初步感知用毛线做线段的过程，并通过拉的方向不同，体验线段的变式；最后，师生一起参与拉一条长长的毛线并剪毛线的活动，进一步体验、感知线段的特征.其实，“看”“想”做出的不同线段，摒弃不同点，找相同点，深刻总结线段的特征，收获知识与惊喜.学生在经过一系列的“做”，运用看、想、找、折等学习方法逐步感知线段，认知线段，创造线段.学习的过程是有意思的、丰富多彩的、记忆深刻的，学生学到的不仅仅是知识，更重要的是学习探究的方式方法和积极的情感态度价值观.

本节课是小学生学习几何领域知识的起始课，教师要关注学生的学习过程与方法，注重提炼从实际操作中积累的学习经验.笔者注重让学生充分体验平面图形的学习方法，如看、想、找、折，通过不同类型的学习体验发展学生的几何观念.因为本节课是几何领域的起始课，所以这些学习方法的学习经历对学生来说很重要.只有高度的精细教学设计，才能带来深度的“教”.笔者通过展现毛线的不同方位与方式，使学生深刻理解线段的意义.

在学生第一次拉毛线时，教师能捕捉到不同拉伸方式，并让其到前面展示给大家看，轻松地解决了线段位置变式的问题，从一开始就防止了“线段是水平摆放”的思维定式.在学生第二次“看”毛线时，一根长长的毛线，教师用剪刀剪断后再次拉开，问“还能看到线段吗？它的两头呢”，

让学生再一次在变式中感知、学习线段.在活动结束后，教师与学生共同归纳总结，摒弃不同，找出相同点，帮助学生在变式玩毛线中深度学习线段的知识.

3 培养问题意识，提升学习能力

深度探究不仅要让学生获得数学知识，还要揭示知识背后的数学本质，使学生全面把握知识的内在联系，构建知识体系.^［5］在日常数学教学中，教师要结合教材内容与学生实际进行探究活动，通过追问，引导学生深度思考，从而形成知识体系.同时，教师要想提升和优化学生的问题意识，就必须培养学生敢于提问题的“冲动”，这是提升学生问题意识的关键，也是深度学习能力培养的关键.

首先，问题的好坏直接影响学生的思维能力，是深度学习能力的重要体现.在小学数学课堂中，提升学生的问题意识对提高教学效率、发展学生的思维、提升学生的数学素养显得尤为重要.日常教学中，大部分教师为了尽快达成教学目标，并没有去思考如何培养学生的提问能力.因此，学生的问题意识也没有得到有效提升.这样的学习，只是一种表层学习，学生的深度学习能力无法得到提升.因此，提升学生的问题意识、培养学生的提问能力尤为重要.教师就必须增强培养意识，结合学生的年龄特点以及学生的知识经验，让学生把简单的问题进行优化，并提出真正的、有价值的问题.只有“好的问题”才会引发学生创造性思维，学生的学习兴趣、深度学习能力也会随之提高.

深度学习要关注数学的核心问题，这个问题可以是数学发展中的重要问题，也可以是学生理解中的难点问题，在规则教学中，“为什么”“如何想”的策略性问题是核心问题.教师可以选择学生已有认知结构中存在的，对新规则又是上位的内容.而学生已有的知识经验是以整体形式存在的，其中有的内容适合做组织者，而有的内容并不合适.因此，教师要能对已有的知识进行解构，分离出需要的知识、方法或数学思想，形成新规则的先行组织者.这样既能保证组织的内容是学生熟悉的、可理解的和可接受的，同时也能在解构提取的过程中培养学生抽象概括思维能力.

例如，在苏教版《义务教育教科书数学五年级下册》“3的倍数特征”教学中，“为什么要去判断各个数位上的数字之和呢？是怎么想到的呢”是学生理解的难点，突破这个难点才能让学生走向深度学习.通过分析不难发现，虽然规则的内容不同，但其实质都是利用整除的性质发现倍数的特征.因此，教师可以以整除的性质作为先行组织者，对2和5倍数特征的知识进行解构，将分解出2和5倍数的探索方法作为“陈述性”组织者.“分解+炸数”的本质是整除的性质，儿童化的表达形式沟通了新、旧知识之间的关系，让学生思考时有据可依，有法可学.教师要能以适当的抽象方式，在新知识和旧知识之间建立桥梁，帮助学生形成更高位的、统摄性更强的思想方法，促进深度学习.

4 基于学习逻辑，促进思维发展

教学是师生的双边活动，深度学习的发生与教师、学生都有关联.从教者的角度看，重点在教师角色的把握，是否真正地发挥教者的主导作用.深度学习的主体是学生，作为教师更多的要做以下三点.

首先，要能突出学生为主体，教学环节紧密相连，层次分明，循序渐进，引发学生深度思考.教师要让学生借助自主整理的思维导图，在小组讨论和教师智趣点拨中，体会数与数、数与形、形与形、量与量之间的联系，深入感悟转化策略的本质，并能运用“找联系、选方法”的思维方式进行合理转化，形成转化的思想，发展核心素养.

其次，要能基于教材，做好课中预设.根据知识点，设置教学目标，教授重难点突破方法，要基于教材和学情进行合理预设.例如，在教学苏教版《义务教育教科书数学三年级上册》“间隔排列”时，本课的学习重点是研究长方形和正方形有别于其他四边形的特点，从编排看这一单元知识点比较零散，内容抽象，拓展内容多.学生第一次深入研究多边形的特点，对后续三角形、平行四边形、梯形等多边形的认识起着至关重要的作用，如何验证正方形“四条边都相等”的特点是本节课的难点.因此，教师要能依托四个层次逐步推进，

即“从四边形引入新知学习—从边和角两个角度猜想长方形和正方形的特征—验证长方形和正方形的特征—在巩固与运用中深入把握长方形和正方形的特征”.这样的课堂更有利于提升学生的数学核心素养，让学生的学习过程轻松而愉悦，让学生的学习体验深刻而富有个性，让学生的学习视野纵深而广阔.

最后，能立足教学，搞好课后训练.教学完一节课后，教师要即刻进行反思，调整课后练习题，适当取舍，分层布置，让学习程度不同的学生都能得到应有的训练与提高.^［6］学生只有经历完整的探究过程，才会获得完整的、可迁移的探究经验，才能实现深度探究.而完整的探究过程，则包括探究问题的提出、探究方法的选择、探究活动的展开、探究结果的获得、探究过程的回顾等一系列的活动.其中，探究活动的经验不仅仅指成功的经验，也包含失败的经验.成功的探究经验能够迁移到类似的探究活动中，对失败经验的反思能够让学生在未来的探究中少走弯路.如果教师可以跳过问题的提出、方法的选择等，让探究活动直接指向知识，这样是不利于学生获得探究方法及经验.

此外，教师还要能适当地参与学生小组的讨论，给予学生适当的引导，同时给学生适当的自主学习、合作探究的时间与空间，引导学生总结提炼、巩固拓展.从学生角度看，重点在知情意行的调动，能否真正地彰显主体作用.但学生知情意行的调动，却需要大费功夫.现在课堂改革转向学生的“学”，也正基于此意.

5 结语

在小学数学教学中，教师要能深度研读教材，合理使用教材，让数学的思考有“衔接点”；要创设有深度的问题，牵动学生思维，让数学思考有“生长点”；要在关键处点拨、引导、启发，使学生的思维有“创造点”，从而促进学生进行深度学习，发展学生的数学核心素养.

参考文献

［1］李雪梅，李文联，郑东俊.研究儿童 从“心”出发——基于深度学习的小学数学智慧课堂构建的师生问卷调查报告［J］.教育科学论坛，2022（10）：56-58.

［2］李军华.浅析深度学习背景下的小学数学课堂教学策略［J］.天天爱科学（教学研究），2022（3）：73-74.

［3］邱思宇.数学悦读，让数学学习深度发生——数学悦读与小学数学课堂教学相结合例谈［J］.科学咨询（教育科研），2020（9）：216.

［4］林恩云.浅析深度学习下的小学数学课堂有效性教学策略［J］.读与写，2020（19）：165.

［5］钱洁.深度学习理念下小学数学教学存在的问题与应对措施［J］.小学生（下旬刊），2022（3）：65-66.

［6］马云鹏.小学数学“深度学习”的理解与教学设计［J］.小学教学（数学版），2022（3）：4-8.