问题提出视域下小学数学大单元教学探究

摘 要：在重视教学内容整合与知识网络构建的大单元教学中，学生的问题探究能力往往会对其学习效果产生决定性影响，而以问题情境为核心的“问题提出”教学活动，则恰恰能够为学生的问题探究能力发展提供重要支持.本文在简单介绍“问题提出”概念的基础上，以《简易方程》单元课程为例，对“问题提出”教学活动融入小学数学大单元教学展开探讨，从教学设计与教学活动实施两个角度出发，分别提出具体教学建议.

关键词：问题提出；大单元教学；小学数学

随着基础教育课程改革的持续深化，大单元教学作为培养学生核心素养的有效路径，逐渐在各阶段、各学科教学实践中得到广泛应用，而如何充分发挥大单元教学的统整性、系统性优势，为学生的学科核心素养发展提供有力支持，也随之成为很多教育工作者的研究重点.在小学数学教学中，以问题提出为导向，进行单元整体教学活动，能够通过引导学生提出问题的方式，满足其内在学习需求，并帮助教师实现与学生的深层思维互动，保证大单元教学的有效性.

1 问题提出教学活动概述

“问题提出”源于美籍匈牙利数学家波利亚（G.Polya）“问题解决四步骤”中的概念，其内涵较为复杂，从教学目标、教学方法、认知活动等不同视角来看，往往能够得出该概念的不同定义.而在数学教学领域，则可以将问题提出理解为教师在根据教学内容构建问题情境的基础上，向学生提出新的数学问题，或是引导学生提出数学问题.基于这一定义，还可以将问题提出教学活动理解为通过向学生提出问题或引导学生提出问题的方式，有效促进学生的思维生成、发散，使其能够在问题提出活动中实现深度学习，逐渐理解不同知识间的内在联系，进而将相关的知识全面整合起来，构建完整、系统的知识网络.^［1］

从结构来看，问题提出教学活动通常有情境创设、分析现有信息并提出问题、改变现有信息并提出问题、问题表述等多个部分.通过创设问题情境，能够有效激发学生的学习热情与探究兴趣，确保其能够积极探究问题，并在探究思考过程中理解概念，习得技能.而引导学生提出问题，则可以满足不同层次学生的学习需求，解决学生的个体差异问题，并促进其创造性、发散性思维的发展.

2 问题提出视域下小学数学大单元教学的设计思路

2.1 分析教学背景，明确教学设计依据

在以问题提出为导向的小学数学大单元教学中，由于大单元教学通常需要以学生知识网络构建为目标，全面整合教材中的教学内容，而问题提出教学活动又需要以学生为中心，因此教师通常还需从课程标准、学生学情、教材内容等多个角度出发，对教学背景进行深入分析，将教学设计的依据明确下来.^［2］

例如，在人教版《义务教育教科书数学五年级上册》的《简易方程》单元相关教学中，该单元主要包括用字母表示数、解简易方程、简易方程的实际运用等，在促进学生核心素养发展与关键品格形成的学科核心教学目标下，按照《义务教育数学课程标准（2022年版）》中相关要求，教学活动应侧重于培养学生的数感、符号意识、推理能力与模型思想等核心素养.同时，五年级学生经过较长时间的数学学习，理论上已经具备一定的学科认知水平与运算能力，掌握的数学基础知识也比较多，基本能够结合具象事物来准确理解抽象的数学规律、数量关系，并完成相应的形式运算，相关教学活动设计应在充分了解学生实际情况的前提下，以此为基准控制难度.此外，教材中融入了有关年龄计算、体重计算等生活场景的内容，教师创设问题情境时，可以将此作为切入点，与教材内容相联系.

2.2 立足核心素养，确定单元教学目标

从学生核心素养发展的角度来看，问题提出教学活动往往十分注重学生在问题提出、构建、解决等方面能力的培养，而这些能力的提升又需要通过问题探究来实现.因此，在以问题提出为导向的小学数学大单元教学中，教师还需根据学生发展需求提出需要解决的核心问题，并在知识技能、问题探究实践、数学思考等维度，合理设计单元教学目标，为后续教学设计与教学活动指明方向.

以《简易方程》单元的相关教学为例，教师可以结合单元基础知识，将知识技能维度教学目标设定为“帮助学生掌握用字母表示数与数量关系的方法”“帮助学生学会根据等量关系写方程式”“帮助学生学会用设未知数等方式解方程”“引导学生用字母表达式表示数学规律”等，确保学生能够全面、准确地理解方程.同时，从知识技能应用的角度来看，可以将问题探究实践维度的教学目标设定为“引导学生从问题情境中挖掘有价值信息，提升其数学信息挖掘能力”“引导学生利用方程（字母）表达式提出、解决问题，提升其知识应用与问题探究能力”“引导学生通过改变问题中数学信息的方式，提出、解决新问题，培养其创造思维”“引导学生分析不同的问题提出角度与问题解决方法，培养其发散思维”等.而从能力提升的角度来看，则可以将数学思考维度教学目标设定为“引导学生探究用字母表示数与数量关系的思维逻辑，培养其符号意识与推理能力”“引导学生结合方程模型构建过程，探究数学关系式与现实生活间的联系，培养其数感与模型思想”等.

2.3 尊重发展规律，合理划分教学任务

在大单元教学所需课时较多的情况下，教师需充分尊重学生的核心素养发展规律，将系统性的单元课程划分为联系紧密的多个教学任务，并为每个教学任务设定层层递进的探究主题，使学生能够实现持续深入的问题探究，并在探究过程中构建知识网络，提升核心素养.

同样以《简易方程》单元的相关教学为例，学生在学习该单元课程之前，对方程的基础知识并不了解，很难提出深层次的数学问题，或是完成比较深入的问题探究活动.因此，教师需先从基础知识教学出发，围绕“方程是什么”这一主题设计教学任务，引导学生了解并掌握方程的定义、等量关系等基础性知识内容.在确定基础知识教学任务的前提下，教师可以从解决实际数学问题的角度出发，围绕“如何解方程”这一主题设计教学任务，结合学生熟悉的现实生活创设真实问题情境.同时，教师还要为学生构建基本的方程模型，并引导其根据问题情境中的各种信息列出加减法方程与乘除法方程，进而探究方程的正确解法，确定用方程解决问题的可行性思路.为帮助学生梳理本单元所需知识，教师还可以围绕“如何运用方程解决问题”这一主题设计教学任务，在带领回顾方程基本模型及各种变式的基础上，引导学生用方程解决各种现实问题，并根据已解决问题来提出新问题，使其能够对模型建构、求解过程中涉及的各种知识进行巩固，并具备方程模型的综合应用能力.

2.4 重视探究引导，灵活设置教学活动

问题提出作为教学手段，其核心是要通过提出问题的方式组织教学活动，在以问题提出为导向的小学数学大单元教学中，教师还需根据教学目标、教学任务主题及学生认知规律，灵活设置引导性探究问题，或是引导学生提出问题，并围绕问题组织相关教学活动，使各教学任务能够具体落实到位，引导学生实现持续深入的探究思考.^［3］

仍以《简易方程》单元的相关教学为例，对于以“方程是什么”为主题的教学任务，教师就可以将其拆分为“用字母表示数”与“等量关系”两部分，分别提出相关问题并组织相关教学活动.其中“用字母表示数”部分可以从生活中常见的年龄计算切入，提出“你今年几岁了？再过n年，你的年龄应该怎样表示”“如果小明的爸爸比小明大28岁，那么小明的爸爸的年龄应该如何表示”等类似问题，同时鼓励学生围绕“用自己与其他家人的年龄差表示家人的年龄”“用正方形边长表示其面积”“用商品购买数量与未知单价表示购买商品总价”“用车辆行驶时间与未知速度表示行驶总路程”等主题，提出相关的方程类数学问题，并以小组合作的形式开展问题探究.而“等量关系”部分则可以从生活中常见的等价交换问题切入，提出“如果1根棒棒糖的价格为1元，1支圆珠笔的价格为4元，按照等价交换原则，应该用几根棒棒糖才能够换到1支圆珠笔”等问题，同时创设“某农场中鹅的价格为600元，羊的价格是鹅的4倍，鹅的价格比鸡贵50元”这一真实生活情境，并鼓励学生围绕情境提出等量关系相关数学问题，与小组成员进行探讨.

2.5 反思问题探究，构建特殊评价机制

在以问题提出为导向的小学数学大单元教学中，由于教师需要以提出问题的方式组织教学活动，学生的知识技能培养、知识网络构建与核心素养发展，都与提出问题、解决问题的探究过程有着直接关系.因此，教学评价机制需要以问题提出情况与解决情况为核心，对学生的课堂参与度、课程知识掌握情况、问题提出能力发展情况、知识综合运用能力与解决问题能力发展情况进行准确评估.^［4］

具体来看，教师可采取“以学生自评与互评为主、教师评价为辅”的评价策略，在每个教学活动结束后，为学生下发评价表（见表1），鼓励其根据课上真实情况填写评价表.在整个大单元教学结束后，教师则可以结合各教学任务内容与课堂上提出的问题，设计针对性的测试卷，并以随堂测试的方式发放给学生，以实现对其学习成果的综合性评价.

3 问题提出视域下小学数学大单元教学的实施路径

3.1 营造良好的提问氛围

在以问题提出为导向的小学数学大单元教学中，学生问题提出情况不仅会受到其问题提出能力的直接影响，同时也与问题体验有着直接关系，如果学生存在紧张、畏惧等情绪，或是处于缺乏学习兴趣的状态，其思维活动就会受到很大限制，难以提出与学习内容相关的、有价值的问题，更无法有效地完成问题探究.针对这一情况，教师还需通过鼓励学生说出内心疑问，表扬提出问题的学生，强调提出问题的重要性等方式，尽可能营造出积极、和谐的提问氛围，使学生能够逐渐消除紧张、畏惧情绪，敢于向教师或同学说出自身遇到的学习问题，并在提出问题后获得良好提问体验.

3.2 及时回应学生的问题

从学生的视角来看，提出问题并非单纯完成学习任务，而是与教师、同学交流互动的开端，只有在将提出问题与解决问题串联起来，才能够取得理想的学习效果，使知识理解程度与学科核心素养得到提升.^［5］因此，在小学数学大单元教学的问题提出教学活动中，教师不仅要引导学生结合学习内容提出问题，同时还要及时对学生提出的问题作出回应，或是通过组织学生进行小组合作探讨的方式，引导学生互相回应同学提出的问题，使学生能够产生被尊重的感受，并逐渐形成提出问题的强大信心与浓厚兴趣.

3.3 强化问题提出与探究指导

对于知识基础、认知能力尚比较薄弱的小学生来说，无论是提出有价值的问题，还是围绕问题展开深入探究，都具有不小的难度.在以提出问题为导向的小学数学大单元教学中，教师要想帮助学生顺利完成提出问题、探究问题的学习活动，并保证其学习效果，还需扮演好探究指导者的角色，根据学生实际学习情况向其传授合适的提问方法，或是引导其改正错误的解决问题思路.

例如，在以“用字母表示数”部分的教学活动中，教师就可以向学生传授带入生活情境的提问方法，引导学生用熟悉的生活情境将所学数学知识串联起来，并将串联过程中遇到的困惑转化为数学问题，以保证提出问题的合理性.而在解决问题阶段，教师则可以引导学生采用“轮流发言”的方式进行讨论，以免因小组成员观点不同而导致探究思路混乱.

4 结语

以问题提出为导向进行小学数学大单元教学虽然具有充分的可行性，但也同样会对教学设计与教学活动实施提出较高要求，教师必须准确把握问题提出教学活动的特点，明确从教学背景分析到评价机制构建环节的设计思路，同时将提问氛围营造、学生问题回应、问题提出与探究指导等方面的教学策略落实到位.

参考文献

［1］宋乃庆，张莎莎，陈婷，等.基于“问题提出”的小学数学教师主题式专业发展：理论建构与实践探索［J］.数学教育学报，2021（1）：12-18.

［2］田晴.小学数学教学要重视问题提出的“层次性”——基于蔡金法教授对示范课“前后的概念”的评析［J］.教学月刊小学版（数学），2020（10）：38-42.

［3］李剑锋.问题引领思维促发“深度”学习——小学数学基于问题提出能力的培养策略［J］.天津教育，2023（2）：16-18.

［4］王彦忠.抓整体 重落实——落实小学数学大单元教学的若干思考［J］.小学生（中旬刊），2024（1）：154-156.

［5］胡爱华.聚焦核心素养 实现深度学习——小学数学大单元教学策略［J］.天津教育，2023（33）：25-27.