县域学前教育集团化幼儿园教师课程领导力的调查研究

【摘 要】幼儿园教师课程领导力是指教师将自己作为课程的主体，将课程愿景转化为现实的课程实施，以创造性的课程设计、主动的课程实践影响幼儿、家长与学校的能力，包含课程理解力、课程设计力、课程实施力、课程评价力四个部分。文章通过发放问卷了解广西桂平市凤凰幼儿园教育集团教师课程领导力的现状，发现教师设计课程忽视幼儿身心发展和兴趣、教师课程实施缺乏灵活性、教师课程评价形式单一。为了提升幼儿园教师课程领导力，建议提升教师课程领导力的认知，建立教研平台，联结社区人员和家长多元参与课程。

【关键词】幼儿园教师 县域学前教育 集团化办学 课程领导力

【中图分类号】G451" " 【文献标识码】A" 【文章编号】1002-3275（2024）10-09-05

一、引言

为了加快广西学前教育体制机制改革，创新幼儿园办园模式，提高学前教育质量，《自治区教育厅关于公布自治区学前教育集团化办园改革试点县（区）名单的通知》文件下发，广西多地开展了该项工作。桂平市作为试点之一，全面开展本县域学前教育集团化办园改革试点工作，继续进一步探索逐步实现集团化办园“办园条件同改善、规章制度同完善、园务管理同规范、保教质量同提升”四协同的提质工作。通过帮扶和带动，桂平市每个集团成员园的管理水平、教师专业化水平、园本教研水平等方面得到提高。对经济欠发达的县域以下地区而言，“提升区域课程领导力是区县一级教育行政部门的必然选择”［1］。

1952年，哈里·帕素提出“课程领导”这一概念，“它既是指教师设计和规划课程的能力，又是教师的决策能力和调控能力”［2］。已有研究对课程领导的主体、课程领导涉及的领域、课程领导能力范畴、课程领导逻辑归属、课程领导功能价值、课程领导内涵外延等方面都进行了较多的研究，其中尤以校长课程领导力为众多研究关注的重点，例如关注我国近20年课程领导力的研究进展［3］、中小学校长课程领导力构成要素及作用机制［4］、跨学科视域下的校长课程领导力［5］。但是学界对幼儿园教师课程领导力的文章寥寥，主要研究幼儿园园长的课程领导力，例如研究农村幼儿园园长课程领导力的存在问题和提升策略［6］、从变革型领导视域下研究幼儿园园长课程领导力指标体系的构建［7］。有研究者认为幼儿园教师课程领导力包括课程思想力、课程设计力、课程执行力以及课程评价力四个维度。［8］有研究者指出，教师课程领导力是促进成熟期幼儿园教师专业发展的重要途径之一。［9］也有研究者指出，幼儿园教师课程领导力有助于幼儿教师重新定位课程角色、提升专业素养、唤醒自主发展意识和在实践中反思。［10］本研究中的幼儿园教师课程领导力是指教师将自己作为课程的主体，将课程愿景转化为现实的课程实施，以创造性的课程设计、主动的课程实践影响幼儿、家长与学校的能力，明确教师课程领导力包括课程理解力、课程设计力、课程实施力、课程评价力四个部分。

二、研究方法

（一）研究对象

广西桂平市凤凰幼儿园教育集团是2021年桂平市开展“自治区学前教育集团化办园改革试点县（区）”工作背景下成立的一所县域学前教育集团，办学模式为“1所城区优质公办幼儿园+6所乡镇中心幼儿园+3所乡镇民办幼儿园”。调查的对象均为桂平市凤凰幼儿园教育集团所属教师，一共收集到155名幼儿园教师的问卷。

（二）问卷法

问卷一共编制了三个维度，包括幼儿园教师基本信息、教师对于课程领导力的认知情况和教师课程领导力的实践情况。其中，幼儿园教师课程领导力的实践情况包括课程理解力、课程设计力、课程实施力、课程评价力四个子指标。课程理解力包括对课程理念的理解力、对课程目标的理解力、对课程结构的解读力；课程设计力包括制订各类计划的能力、设计各类活动的能力；课程实施力包括环境材料创设的能力、活动组织实施的能力、家园社区资源利用与开发的能力；课程评价力包括幼儿发展的观察与分析能力、教师的实践反思能力、教师的课程调整能力。向桂平市155位幼儿园教师发放教师课程领导力现状的调查问卷，收回有效问卷155份。根据开放式问卷调查结果，分析桂平市凤凰幼儿园教育集团教师课程领导力的现状。

三、幼儿园教师课程领导力的现状

（一）幼儿园教师课程领导力总体情况

研究结果表明，教师在课程领导力的实践情况中，课程理解力、课程设计力、课程实施力、课程评价力四个维度的平均分数分别为2.74分、2.66分、2.67分、2.62分，平均分为2.67分。与其他维度相比，幼儿园教师课程评价力得分相对较低，说明教师的课程评价力需要继续提升。

（二）幼儿园教师实践课程领导力情况分析

1．教师基本情况

表1结果显示，4～10年教龄的教师偏多，教龄为0～3年的新手教师次之，教师的教龄主要为0～10年，说明桂平市凤凰幼儿园教育集团的教师以年轻教师为主。学历这一调查结果显示，该幼儿园教育集团超过85.00%的教师都接受过高等教育，但还是有部分教师的学历为高中及以下，没有经过专业训练。

2．幼儿园教师课程领导力的认知情况

调查显示，幼儿园教师课程领导力的认知情况这一问题的平均得分为2.82分，其中对“您认为幼儿园教师的课程领导力重要吗”这一问题，大多数教师都认为重要，分数为3.71分，但是关于自身课程领导力认知的问题，大多数教师的得分较低。49.03%的教师在一个学期内都未开展过班本课程（见表2），说明部分教师缺乏对幼儿园课程领导力内涵和目标的解读，导致没有开展过相关活动。

（三）幼儿园教师课程领导力的实践情况

在课程理解力这一指标下设置了8个问题，主要考察教师对课程理解力的认知。大多数教师对学前教育的课程理念、课程目标、课程结构、幼儿发展水平、幼儿活动的支持、所开展的活动是否能够发展幼儿品质以及家园社合作能力等都有所欠缺或不甚了解。

在课程设计力这一指标下设置了7个问题，目的是了解教师课程设计的能力。超过50.00%的教师认为不能或者不确定自己能否根据幼儿兴趣和已有经验设计课程，也不了解幼儿感兴趣的问题并运用游戏化的形式进行教学，结合家园社资源与课程相融合的能力较差。有一道题目是问教师根据哪些方面决定课程设计的内容，80.00%以上的教师选择了根据幼儿的身心发展需求和兴趣与需要，但是在其他问题的选项中，大部分教师都选择了不能根据幼儿的身心发展需求和兴趣与需要制订课程。这可能是教师的认知与实践发生了冲突，教师都知道制订课程的基础来源于幼儿，但是在实践中大多数教师都不能做到。

课程实施力这一指标设置了8个问题考察教师在实践中实施课程的现状。结果显示，教师认为70.00%的幼儿可能对其设置的课程不感兴趣，其自身也不能根据具体的课程实施情况做出调整，并且不能充分运用各类课程资源满足幼儿的探索欲望等。在课程中始终关注幼儿发展和落实“一日生活皆课程”理念的教师还不到30.00%，说明教师在实施课程的过程中没有树立正确的教育理念，专业知识和能力有待提升。

对于课程评价力，超过50.00%的教师选择了不重视多方共同参与课程评价反思，对课程的评价方式、对幼儿的评价方式很单一。超过70.00%的教师表示从课程设计到实施一系列环节中较少进行反思，对后续课程的生成较少，幼儿不能获得关于课程目标的相关经验等。

综上所述，幼儿园教师在课程实践的过程中，课程理解力、课程设计力、课程实施力、课程评价力等各个维度存在突出问题，主要原因是教师对于课程领导力不甚了解，导致在课程设计、实施、评价过程中存在问题。

四、幼儿园教师课程领导力实践中存在的问题

结合问卷的结果分析及研究者近年来走访桂平市凤凰幼儿园教育集团的1所城区优质公办幼儿园、6所乡镇中心幼儿园、3所乡镇民办幼儿园所了解的情况，分析桂平市凤凰幼儿园教育集团教师在课程领导力实践中存在的问题。

（一）对课程理解不到位

从研究结果可以看出，教师对课程理解力的认知较低。自开园以来，6所乡镇中心幼儿园均使用自治区规定的统编教材“幼儿园主题式课程”，虽然有统一的主题式课程，但是教师园本课程的开发以及生成课程的专业能力较差；3所乡镇民办幼儿园使用非统编教材，民办幼儿园随意选取教材，偏重学科知识的传授、轻能力素质的培养，甚至有小学化倾向，与当前国家的教育理念、教育政策方向不相符。

（二）课程设计忽视幼儿身心发展和兴趣

上述提到的课程设计力现状，超过50.00%的教师认为不能或者不确定自己能否根据幼儿兴趣和已有经验设计课程，也不了解幼儿感兴趣的问题并运用游戏化的形式进行教学，说明教师在设计课程时忽视幼儿身心发展需要及兴趣。产生这个问题的主要原因是教师不理解何为课程，不知道幼儿所需要的课程是什么，不知道从课程当中幼儿应该获得什么样的经验，这些都指向课程理解力的缺乏。

（三）课程实施灵活性差

《幼儿园教育指导纲要》中明确指出幼儿园应以“游戏为基本活动”，确立了游戏在幼儿园教育中的重要地位。首先，乡镇教师在组织实施幼儿一日活动中存在不同程度的高控及欠缺游戏化的问题，“一日生活皆课程”的观念薄弱，不能根据幼儿对课程表现出的兴趣持续生成课程，对根据幼儿的兴趣再持续生成课程的支持能力弱。其次，教师在使用统编教材实施课程活动时不明晰课程的价值判断，生硬照搬、机械刻板地使用教材，不能因材施教，缺乏对课程的创新思考。最后，教师不能充分运用各类课程资源满足幼儿的探索欲望，不能很好地结合家园社资源来开展课程，家庭和社区资源也是幼儿的课程来源。

（四）课程评价主体和形式单一

教师评价课程及幼儿行为不仅是对课程效果和幼儿行为表现的反思，也是教师不断提升其专业素养的过程。［11］问卷结果显示，只有不到30.00%的教师表示能够用多种形式评价课程和幼儿，幼儿没有表现出对活动开展的持续探索兴趣，说明缺乏对幼儿真实发展状态的观察和研究，对幼儿年龄特点、发展目标把握不到位。

五、幼儿园教师课程领导力的培养策略

（一）建立教研平台，构建园本课程

科研是教研的资本，教研是课程实施的要素。［12］除了向外学习，园内开展教育科学研究才是培养教师的根本途径。

首先，幼儿园成立课题中心教研组，立足教师在教育实践中的真问题，让教师在学习、反思、研讨和实践中提升专业能力。以课题中心教研组带领骨干教师团队，在学前教育集团乡镇幼儿园内开展互动研讨式教研活动，对日常及针对性问题展开研讨，教师积极发表见解，在见解碰撞中反思问题及解决方法，这样的互动教研模式帮助教师在教研过程中放松、大胆地发表自己的见解，提升教师专业能力。

其次，每个年龄段的教师组成一支小的教研队伍，每周固定开展小型教研活动，如果有团队内无法解决的教育教学问题，由园内教研组长组织全园教师每月开展大型教研活动。幼儿园应该组织并鼓励教师开展关于课程领导力的教学研究，教师在教学研究过程中根据自己的实际情况借鉴一些成功的经验。

（二）课程设计应适应幼儿身心发展和兴趣

课程设计的目的在于使教师明确课程实施的目标和内容，促进幼儿更好地掌握特定的课程学习内容。由于幼儿园没有统一的教材，且建设园本课程是幼儿园改革的趋势，因此需要教师结合地方、园所、幼儿的实际需要，利用课程资源设计出符合自身教学特点、满足幼儿成长需要以及园所发展需要的课程。［13］幼儿园主题活动应走向园本化、班本化，同时还应挖掘班本课程与园本课程的联系，设计个性化、生活化的班本课程，支持幼儿的深度学习、探索项目学习。例如结合壮族三月三节日以及桂平当地风俗文化，通过探索项目学习，开展生活体验式课程的初探，设计出与幼儿所处当地历史和生活相关的课程，如“太平金田起义”故事讲述、“欢乐三月三”“凤凰园的味道”“我的六一我做主”活动开展等。

（三）提升教师课程领导力的认知

教师在设计课程时容易出现忽视幼儿身心发展和兴趣的问题，原因就在于教师对课程本身的理解不深，教师对课程本身的认识是开展园本课程、提升教师课程领导力的基础。但是，目前凤凰幼儿园教育集团教师的专业素养有待提升。

首先，幼儿园应提供专门针对教师课程领导力的培训课程，帮助教师了解并提升他们在课程设计、课程实施和课程评估方面的能力，组织教师到优秀幼儿园进行观摩学习，实现教师之间的同行观摩和合作，分享成功的教学实践和课程设计经验，从而相互激励、学习、成长。

其次，促进教师参与教育研究，在研究中发现问题、分析问题、解决问题，生成论文、优秀案例、优秀课题等研究成果并将其应用到实际教学中，通过将理论知识与实践相结合，帮助教师更好地理解课程领导力的概念并应用到实际教学中。

再次，建立有效的反馈机制。及时为教师提供反馈和认可，鼓励他们在课程领导力方面不断改进和创新，鼓励他们反思自己的教学实践以及他们在课程领导力方面的表现，通过定期的自我评估，教师可以识别自己的优势和需改进的地方，并采取相应的行动。

最后，提供具有丰富经验的导师支持。邀请省内幼儿园名师或高等学校教师入园开展课程指导、讲座培训，针对幼儿园的园本课程、班本课程进行实地指导，与教师分享先进的、完善的知识和经验，深化教师对课程内涵的理解，强化教师对课程领导力的认识，指导他们在课程领导力方面的成长。这些策略可以帮助教师提升课程领导力认知，并在实践中不断发展和成长。

（四）课程评价主体和形式多样化

从研究结果可以看出，教师课程评价的主体和形式单一。家长和教师应该秉持互惠共赢的家园合作理念。首先，设计开放式的课程活动，如开放日、课程展示、家长讲座等，邀请家长参与。这些活动可以让家长深入了解课程内容和教学方式，及时与家长沟通课程安排、教学目标和幼儿表现。同时这也为家长提供参与课程的渠道和机会，鼓励他们与教师合作，定期组织家长参与项目展示或成果展示活动，分享幼儿和家长的努力与成就，共同支持幼儿的学习和发展。其次，制订专门的社区参与计划，包括与社区代表、家长会和当地组织的合作，共同推动课程参与和发展，在计划中明确各方的责任和角色，确保合作顺畅进行，鼓励家长积极参与幼儿园课程建设，以及借助社会的力量帮助幼儿更好地成长。例如家长可以参与幼儿园开展的特色活动，帮助幼儿园开展与自身专业相关的课程等。再次，进行社区资源整合。利用社区资源，如当地企业、非营利组织、志愿者等为课程提供支持和资源，与社区合作伙伴建立长期合作关系，共同促进课程的发展和实施。同时，社区人员可以帮助幼儿园宣传科学育儿理念或将社区活动融入课程设计，例如社区服务项目、社会实践活动等，让幼儿与社区人员和家长共同参与，促进互动和合作，为幼儿的成长提供健康、安全、可靠的环境。最后，加强教师自身理念和实践的结合。教师自身要注重从课程设计到课程实施一系列环节中对课程、幼儿评价进行反思，教师对评价环节进行反思才能够有效提升评价能力。［14］

通过提升幼儿园教师的课程领导力，促使教师进一步更新理念，提升其专业素养和职业认同感，从而促进集团化办园的“办园条件同改善、规章制度同完善、园务管理同规范、保教质量同提升”四协同提质工作目标有效达成。通过研究县域学前教育集团幼儿园教师课程领导力培养的策略，将研究成果在全县推广，在脱贫攻坚与乡村振兴有效衔接的大背景下，助推城乡学前教育均衡发展，促进乡村学前教育振兴。

【参考文献】

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［10］熊鑫，钟兴泉．从自发走向自觉：促进教师课程领导的策略［J］．教育与教学研究，2010，24（10）：8-10，45.

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［14］张越群．大班美工区活动中教师评价行为研究：以W市Y园为例［D］．黄石：湖北师范大学，2022：10.

李红凌 / 广西桂平市教学研究室，高级教师，从事学前教育研究（桂平 537200）

【基金项目】广西教育科学规划2021年度“幼儿园课程改革与保教质量提升”专项课题“县域学前教育集团幼儿教师课程领导力培养的行动研究”（2021ZJY560）