学科核心素养视角下英语教师测评素养提升路径探究

【摘 要】学科核心素养是英语课程改革、教材编写和考试评价的纲领路线。英语教师测评素养影响学生学科核心素养培养效果和课程改革目标的实现。通过对我国中小学英语教师测评素养研究的分析，探析当前英语教师测评素养问题现状，围绕学科核心素养，为提升教师测评素养和促进教师专业发展提出建议。

【关键词】学科核心素养 英语教师测评素养 教师专业发展

【中图分类号】G451" " 【文献标识码】A" 【文章编号】1002-3275（2024）09-23-04

一、引言

教师测评素养直接影响教学质量和学生学习效果。［1］2018年，教育部、国家语言文字工作委员会发布《中国英语能力等级量表》，为英语教师提供科学测评素养的标准和方法。2020年，中共中央、国务院印发《深化新时代教育评价改革总体方案》，提出“坚持科学有效，改进结果评价，强化过程评价，探索增值评价，健全综合评价，充分利用信息技术，提高教育评价的科学性、专业性、客观性”。课程改革倡导围绕学科核心素养确定教学目标，改进考试评价和开展教师培训。英语课程标准倡导的核心素养包括语言能力、文化意识、思维品质和学习能力，是学生通过英语学习逐步形成的正确价值观念、必备品格和关键能力。英语教师测评工作应围绕学生核心素养开展，集中体现学科育人价值。然而当下教师测评素养处于教研边缘化状态，因此探究英语教师测评素养提升路径至关重要。

二、概念界定

1991年Stiggins首次提出测评素养概念，随后提出“七要素说”［2］，将测评素养定义为教师课堂教学测评认知和实践能力，强调测评结果对学生的影响。Schafer关注教师教学活动中评价开发、使用和分析的能力，提出“八领域说”［3］。Davies提出“知识”“技能”“原理”［4］三方面组成的外语教师评价素养框架，包括外语学习及测试的知识、试题命制与编写的技能、指导语言测试和开发的原理。李亮和王蔷提出外语教师应具备形成课堂评价观念、熟知课堂评价概念、分享交流评价结果的课堂评价素养。［5］

课程改革要求教师测评工作应基于英语学科核心素养展开。教学评价应以形成性评价为主，定量评价与定性评价相结合。注重评价主体多元化、评价形式多样化、评价内容全面化和评价目标多维化。命题要全面考查英语学科核心素养，摒弃孤立考查英语语言运用能力的观念，需渗透对文化意识、思维品质和学习能力的考量。测评结果应全面反映学生英语学科核心素养的发展状况和发展水平，发挥评价的激励作用和促学功能，对英语教学形成积极正面的反拨作用，实现学科育人功能。

综合而言，新时代英语教师测评素养由多维构成并具有学科特点，以学科核心素养为基础，包含教师对外语教学活动和专业发展过程中有关评价和测试的意识、态度、能力和责任。

三、当前英语教师测评素养状况

随着课程改革的逐步推进，我国围绕实现学科核心素养的教师测评素养研究方兴未艾。研究发现，尽管广大英语教育工作者在英语学科课程评价测试领域进行了大量的理论研究和实践探索，然而，“在一些地方，中小学校在测评领域的改革进程还是举步维艰”［6］，许多中小学英语教师在测评素养方面仍有不断完善的空间。当前英语教师在测评素养方面主要存在以下问题：

（一）测评认识匮乏

课程改革以来，英语课程标准提倡形成性评价与终结性评价并重的评价理念，强调发挥形成性评价的作用，落实学生英语学科核心素养。但目前许多中小学英语教师仍缺乏对测评的基本认识。

一方面，许多教师对测评基本概念认知模糊［7］。例如对测试效度、信度和常模参照等概念含糊不清，“他们不知道如何更有针对性地命制题目，也不理解题目难度的真正意义”［8］，“无法正确区分形成性评价与总结性评价、课堂评价与标准化考试等”［9］。另一方面，教师对课程标准、教学目标和测试目标缺乏明确区分和理解。例如“以考定教”的问题长久以来一直存在［10］，盲目追捧“试卷解题策略和技巧”［11］。

因缺乏测评认识，教师更多关注学生在英语学习过程中语言能力的发展和分数排名，忽视文化意识、思维逻辑和学习技能的培养与提高。

（二）测评技能薄弱

英语课程评价要求教师更新和提高测评技能，以课程目标和理念为导向，提高命题技能，围绕学生学科核心素养开展测评。但在教学实践中，教师的测评能力水平低。

首先，课堂评价能力有待提升。例如评价学生口语表达能力多以等级区分或给予笼统的陈述性评价，很少进行描述性评价。［12］写作评价上关注词汇和语法表达是否有误，忽视评价语篇逻辑性和连贯性，忽视学生写作思维能力。其次，缺乏试题设计能力或判断能力。例如，准备大小考试时，大部分教师直接照搬教辅材料或现成试卷和试题，不会对测试内容进行分析，缺乏科学性。［13］有些英语考试一定程度上忽视生活在城市及生活在农村的学生之间的差异，忽视测试中的公平性问题和伦理问题。最后，分析和解释评价结果的能力弱，评价数据结果使用重甄别和筛选证明，轻诊断和改进提升，无法根据测试数据对学生进行针对性评价和自身教学反思。

教师测评认识缺乏，势必会导致测评技能薄弱，从而影响在日常教学和综合总结上对学生进行全面和客观的评价。

（三）测评方法单一

课程标准提倡教师应通过英语活动实施各种评价，注重评价方式的多样性和合理性，发挥评价的反拨作用。但在实际教学中，虽然许多英语教师认识到了形成性评价的重要性，但是仍把考试和课堂听课情况作为主要测评依据，而对其他非测试的测评方法使用寥寥无几。例如，练习中缺乏开放性问题，作业批改简单打勾画叉或者评级，评价笼统。缺少通过英语辩论赛、演讲比赛等实践活动方式观察学生英语技能的熟练度、知识的广度和思维的深度。日常教学中常以教师评价为主导，未将学生自评、师生互评和学生互评相结合。

测评方法单一致使教师无法获得更多数据了解学生情况并进行针对性教育，测评难以发挥有效作用。

事实上，教师测评素养的缺失并非只受到自身教育经历和评价理念等内部因素的影响，同时还有外部因素的作用，例如测评政策和制度的失范、测评理论研究和实践探索匮乏、职前教育中测评素养课程缺失。［14］

四、英语教师测评素养提升路径

教师测评素养发展是理论和实践的统一体。在课程改革背景下，英语教学目标转向学科核心素养培养，测评目标也要发生相应转向。如何有效测评学生英语学习中的核心素养发展愈发重要。教师作为测评主体，其测评素养直接关乎教育评价改革在教育教学末端的落实成效，是教育评价改革“最后一公里”上的“关键隘口”。［15］由于教师测评素养受到内外因素影响，因此笔者构建了内部和外部相结合的教师测评素养提升路径。

（一）内部提升路径

教师对于自我发展的积极性和自主性是推动教师不断进步、提升教育教学质量的关键。作为终身学习者，中小学英语教师应具有积极学习的态度、紧跟政策的意识、进行实践和反思的主动性，以促进测评素养的发展。根据Michael Wallce提出的关于英语教师专业发展的“反思模式”（Reflective Model），文章构建了“学习—实践—反思”的内部提升路径。

1．学习阶段

在学习阶段，教师可通过理论知识学习、他人经验借鉴和自身经验优化不断获取测评知识，掌握测评理论，树立正确的测评目标并形成正确的测评态度，并为实践阶段提供必要的前提准备。

一方面，教师要积极参加语言测试课程和测评素养提升培训。目前许多师范院校为外语师范生开设“语言测试”课程［16］，同时高等学校也会组织外语教师测评素养提升培训班，邀请权威专家、教研专家与测试专家通过授课或工作坊等形式对师范生进行培训。因此，英语师范生与在职教师理应结合教育方针政策，树立正确的测评理念，学习测评课程，积极参加测评培训。同时可通过阅读测评理论与方法等相关书籍，订阅英语测评相关报纸杂志，利用互联网在线学习平台获取资源等多种渠道更新测评理念，积累学习测评知识，深化测评认知。

另一方面，主动与其他教师、专家进行测评相关的交流互动。除了发挥教师自主学习能动性，还应形成教师互助学习和教师专业学习共同体。英语教师不仅可与本学科教师相互探讨英语测评策略使用和测评实践难点，还可跨学科与各科教师和专家交流测评方法运用和测评数据分析等，不断深化测评知识，提高测评技能。

2．实践阶段

实践阶段可分为实习实践和在职实践。英语专业师范生可通过职前教育实习，灵活将测评知识技能和策略方法运用到教育实践中，积累实践经验。而一线英语教师才是真实开展测评实践活动的主力军。教师在测评实践活动中，应注意以下三点：

第一，测评实践应以学生核心素养的全面发展为出发点和落脚点。教师探索以学生核心素养培养为中心的新型评价方式，兼顾过程与结果，秉持学、思、行并重的评价理念。摒弃传统教学中以分数和排名论等级，磨灭学生英语学习内生动力的评价模式。同时，教师应积极参与校内考试的命题工作，提高命题能力。为确保测评能准确考查学生在英语学习中是否形成正确价值观、必备品格和关键能力，应探索与素养立意原则相匹配的命题规划和考试题型。题型应能考查学生是否能综合运用英语获取有效信息和顺利解决问题，以及在此过程中所体现的核心素养的水平和能力。教师要在测评后分析解释测评结果，发展解读数据的能力，对学生做出准确、全面、客观、公正的评价，优化针对性促学促教的教育实践活动。

第二，测评实践应采用多种评价方式和评价手段，体现多元化、多视角、立体化、全方位的特点。课堂活动中，根据学生问题回答、小组讨论、观点综述和随堂测验等环节的具体表现，以口头、书面或肢体语言等反馈方式，对学生任务完成度、问题解决能力和思维方式等内容进行评价。作业环节中，通过设计故事创编、课外阅读、海报制作、戏剧表演等多种拓展类和实践类作业，引导学生提升语言能力和思维品质，发挥学习潜能。学期综合测评中，改变传统的仅重视考试成绩报告单的形式，研制学生学科学业评价报告，通过学生档案、问卷调查、班会交谈、大小测验等方式收集学生学习资料，探索全面的学科评价模式。

第三，测评实践应充分关注学生的个体差异和持续发展。学生是整个教育系统的核心，是所有其他教育主体的服务对象和评价对象。测评不是为了考倒学生、打击学生，而是为了起到正面鼓励和激励的作用。测评实践需结合学生学习风格、学业情绪、学习经验等个体差异，通过合理的评价标准，运用多样化的评价工具，促进学生健康良性发展。

3．反思阶段

反思环节应贯穿实践阶段始终。教师作为终身学习者，实施测评实践后，需结合自身教学活动与学生英语学习情况进行反思，从中发现不足并与其他教师或专家交流进行改进与提高。在掌握新测评理念与技能后，再次运用到教学实践中，以检验新理念与技能是否能提升教学质量。其间教师可通过工作日志、会议笔记等形式记录所思所想，从教育者逐步发展为思辨者和研究者。

（二）外部提升路径

许多英语教师不仅教学任务繁重，而且忙碌于课外任务和学生管理工作中，所以仅靠教师在测评实践中独自摸索难免不切实际，也非教师一己之力可以实现，需多方协同、持续努力。因此教育管理部门、高等学校等应为教师提供提升测评素养方面的支持。

1．开设高质量英语测评相关课程和培训班

发展教师测评素养的有效途径包括参加测评课程与培训。在英语师范生的测评课程需求调查中，发现他们对如何给予学生反馈和使用形成性评价方法、信度、效度以及统计学知识分析试题等方面有强烈愿望。［17］对于在职语言教师测评素养培训需求调查中，教师对测评设计和开发、课堂测评、解释测评结果和给予测评反馈等方面培训需求最大。

然而目前调查数据显示，我国职前英语教师的课程设置重理论而轻实践，理论与实践脱节现象较为明显。在职教师培训质量不佳，教师培训后回归老路。因此教育主管部门和高等师范院校提供和加强高质量英语测评课程和培训是提升教师测评能力最有力的举措。首先，开设有关测评理论学习、技能提高与策略优化的专业课程，将理论与实践相结合，壮大英语测评教育者专业队伍，发展可靠的英语测评专业教育人员，将其招聘于各级教育主管部门和中小学校中。其次，在优质师范院校开展英语教师测评教育试点，开发英语教师测评教育示范课，为职前和在职教师提供优质学习资源和测评素养知识库。最后，鼓励各级教育管理部门、教研单位和各级各类中小学通过购买社会服务和与高等学校合作等方式，为英语教师提供线上或线下专项培训和专题教研活动，培训内容要根据不同地区和不同教龄教师的特点设计，同时加强形成性评价的比例等，以此提供高质量培训内容，形成良好的测评学习氛围。

2．研制教师语言测评素养标准

研制英语教师语言测评素养标准和框架是提高教师测评素养的重要举措，同时也为教师发展和评价自身测评素养提供依据。一方面，由教育部门牵头组建专业团队，进行国内外相关文献研究、借鉴国内外教师语言测评素养核心要素和标准、探讨最新研究成果、开展国内实地调研考察，结合我国英语教育改革需求和发展需要，制定我国教师语言测评素养标准。另一方面，落实教师语言测评素养标准在指导英语教师专业发展和评价监管方面的作用。各级教育管理部门和各中小学校可将其融入教师职称评聘、评优奖励等监管制度体系中，从而提高英语教师对测评素养的重视与研究。

3．建立多元评价机制

当前，分数和升学率依旧是许多家长和教育行政部门衡量学校办学水平和教师教学水平的关键。尽管教师意识到课程改革下形成性评价与终结性评价并重的评价理念对于发展学生核心素养的重要性，有些学校也积极尝试，但单一以中高成绩为标准的外部评价机制往往束缚了他们的手脚。单一的外部评价是制约教师测评素养提升的主要瓶颈，因此建立多元评价机制迫在眉睫。

首先，学生评价模式中，建立一个一体化的学校英语学业评价体系。各级各类学校应根据自身的属性、学制规模等特点，研发出一套序列化的学科课程测试评价体系，以确保在贯彻英语课程标准所提出的课程培养目标时，能够明确终极目标、清晰阶段目标、有序衔接和有效实施教学过程。其次，教师评价模式中，应将教师的育人过程和学生全面发展的成就作为最重要的评价内容。摒弃只以学生的学业成绩和升学指标来片面评价教师的理念，引导教师发展性地看待学生英语学习和生活成长，形成正确的学生评价观念，从全面发展的角度评价学生的学习成就和教师自身的教学成绩，真正实现教育目标，促进学生核心素养全面发展。

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