“双师型”教师实践能力生成逻辑与路径：社会实践理论的视角

作者简介

田德刚（1987- ），男，首都师范大学教育学院博士研究生，绵阳职业技术学院旅游与管理学院副院长，副教授，研究方向：职业教育（北京，100000）；蒋建华（1965- ），男，首都师范大学教育学院教授，博士生导师，研究方向：教育政策

基金项目

教育部科技发展中心项目“数字化转型背景下高职院校人力资源管理专业人才培养研究”（2021BCJ1008），主持人：何礼果；绵阳职业技术学院教改项目“人力资源管理课程思政示范教学团队建设与实践”（JG2022Y-021），主持人：田德刚

摘 要 实践能力是职业教育“双师型”教师专业发展的核心竞争力。社会实践理论认为行动者的惯习由其所处的场域形塑，场域是各种社会位置之间客观关系构成的网络，资本则是行动者社会实践的工具。从社会实践理论的视角出发，“双师型”教师实践能力的生成空间是其实践的场域、生成工具是其实践的资本、生成逻辑是其实践的惯习。“双师型”教师实践能力的生成路径是创设产教融合场域，实现教育场域与产业场域的互通；要注重各类资本的合理调配，使“双师型”教师的经济资本、文化资本、社会资本和符号资本在数量和质量上不断优化提升；“双师型”教师个体和团体都要转变观念以适应新场域的要求，通过新的实践行为生成新的实践能力。

关键词 “双师型”教师；职业教育；实践能力；产教融合；场域；社会实践理论

中图分类号 G715 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）19-0053-06

一、问题的提出

高水平“双师型”教师队伍是新时代职业教育改革的重要目标，不但关乎教师自身专业发展，还直接影响职业教育高质量发展。“双师型”教师的实践能力是职业教育教师专业发展的核心竞争力，是职业教育高质量师资队伍建设的重要内容[1]。2022年，教育部发布的《职业教育“双师型”教师基本标准（试行）》（以下简称《标准》）要求职业教育“双师型”教师既要具备相应的“理论教学能力”和“实践教学能力”，又要具有“企业相关工作经历”或“深入企业和生产服务一线的岗位实践”[2]，在教学实践中能够及时融入产业新标准、新技术、新规范和新工艺。可以看出，职业教育“双师型”教师专业发展的核心竞争力是教师的实践能力。同样，“双师型”教师实践能力的培养与发展也是学术界关注的热点议题。我国学者对职业教育“双师型”教师培养的研究多从宏观和实践层面展开，主要集中在“双师型”教师培养存在的问题和解决措施等方面。如尹克寒[3]、卢立红[4]等研究发现职业教育“双师型”教师的招聘来源比较单一；人力资源培训体系不健全；“双师型”教师认定标准不统一；人力资源激励机制不完善；教师实践能力整体偏弱等问题，并提出了相应的解决措施。近年来，职业教育产教融合场域和知识管理视阈成为“双师型”教师实践能力研究的新热点，如楼世洲[5]、顾志祥[6]等认识到高水平的“双师型”教师在产教融合中承担着科技创新、人才培育和社会服务的重要使命，并提出了“双师型”教师团队建设的创新机制和实践路径。贾超从知识管理视域提出要从学校、社会和教师三方面打破知识垄断，深化校企合作，实现“双师型”教师知识的共享、转换、整合和再创[7]。

布迪厄（Pierre Bourdieu）的社会学思想自20世纪70年代末传入中国后，对中国社会科学包括教育研究的诸多领域都产生了广泛影响。关于布迪厄社会实践理论的研究主要包含相关概念内涵的界定、对教育现象问题的剖析以及实践逻辑的探索[8]。其中，对中国教育影响最大的主要是“场域”“惯习”“资本”和“实践”四个概念及相关理论[9]，这些理论被广泛应用到学前教育、基础教育、高等教育，研究对象既包含教育改革还包括课程建设、师资队伍建设等。但是，布迪厄的社会实践理论在职业教育领域的应用非常有限。李辉将布迪厄的社会实践理论应用到了职业教育知识生产中来，他认为职业学校是知识生产的场域，教学体系是知识生产的载体，应开展岗位教学[10]。

目前来看，学术界对职业教育“双师型”教师的研究主要是在宏观层面上以普遍和实践的视角对职业教育“双师型”教师培养存在的问题进行剖析并提出培养思路，但缺乏对“双师型”教师实践能力生成逻辑微观的学理性分析[11]。因此，本研究尝试将布迪厄的社会实践理论应用到职业教育“双师型”教师实践能力培养场域，从微观角度剖析职业教育“双师型”教师实践能力的生成逻辑，形成对其实践能力生成困境较深层次和较为准确的认识，进而提出职业教育“双师型”教师实践能力的生成路径，期望为我国职业教育“双师型”教师实践能力的培养提供学理性思考。

二、社会实践理论与“双师型”教师实践能力

布迪厄是法国当代著名社会学家，他的思想实现了理论与实践的紧密结合，提出了源于社会实践过程中的新概念，如对“实践”和“实践逻辑”提出了独特阐释。“实践逻辑”在我国教育领域被广泛应用，成为我国教育领域最有影响力的社会思潮之一。布迪厄认为，人类社会不是由个人组成的，它还包含体现着个人在其中发现自己的各种联结和关系的总和，各种形式的社会网络就构成了场域。场域中的行动者在社会网络中的位置由特定的关系网决定，每个行动者依靠自身所掌握的资本和特殊惯习与其他行动者进行竞争来确定自己在社会关系网络中的位置。布迪厄认为，人的实践行为既不属于客观因素也不完全属于纯粹意识的东西，而是由“惯习”所引导，因此，“惯习”成为布迪厄社会实践理论的核心概念。行动者的惯习由其所处的场域形塑，场域是各种社会位置之间客观关系构成的网络，资本则是行动者社会实践的工具。对于布迪厄社会实践的概念可以这样理解：在一定场域中，行动者为了提高自己在场域中的位置和拥有资本的数量及质量，在特定惯习指导下凭借特定的资本而采取的行动[12]。他还在《区分：判断力的社会批判》一书中将社会实践理论概括为以下基本公式：{（习性）（资本）}+场域=实践[13]。谢立中将布迪厄社会实践理论的核心思想看成是循环往复的过程：惯习引导实践→实践再生产/建构新场域→新场域塑造新惯习→新惯习引导新实践[14]。布迪厄的社会实践理论揭开了职业教育“双师型”教师实践能力生成的逻辑。根据这一逻辑，“双师型”教师实践能力的生成也是惯习、资本和场域之间相互关系的结果。因此，探索职业教育“双师型”教师实践能力生成的逻辑就要分析“双师型”教师实践的惯习、资本与职业教育场域之间的相互关系。

“双证书”“双职称”“双能力”等概念在以往学术文献中被经常使用[15]，但是，学术界对于职业教育“双师型”教师的概念还没有统一界定。《标准》要求职业教育“双师型”教师不仅要具有良好的理论教学和实践教学能力，还应该具备企业相关工作经历。可以看出，“理论教学能力”“实践教学能力”“企业实践”是职业教育“双师型”教师实践能力的核心特征。本研究中，职业教育“双师型”教师就是布迪厄社会实践理论中的行动者，“双师型”教师依靠自身所拥有资本的数量和质量及其结构在惯习地指引下，对职业教育场域内不同位置进行竞争以取得优势地位。

三、“双师型”教师实践能力的生成逻辑

“双师型”教师实践能力的生成空间是职业教育场域，包含教育场域和产业场域两种。“双师型”教师是职业教育场域内的行动者。“双师型”教师实践能力的生成工具是其拥有的资本。“双师型”教师实践能力的生成逻辑是：在惯习指引下，“双师型”教师需要不断提高自身资本的数量和质量、不断优化资本的结构，使自身持有的资本不断增值，需要满足教育场域和产业场域所需要的资本，进而促进新惯习的养成。

（一）生成空间：“双师型”教师实践的场域

布迪厄认为，“一个场域可以被定义为在各种位置之间存在的客观关系的一个网络（network）和一个构型（configuration）”[16]。职业教育“双师型”教师实践能力生成的逻辑就蕴藏在这种网络和构型中。他认为相对自主的社会小世界共同构成了社会世界，这里的社会小世界就是布迪厄在《实践与反思》中所提到的客观关系的空间，也就是场域。从关系性的思维方式来看，场域的本质是场域中行动者、机构、制度和规则等因素之间的关系[17]，一个分化的社会是各相对自主的“游戏”领域的聚合，这些小的“游戏”领域构成一个潜在开放的游戏空间。每个场域都有其特定的价值观和调控原则，并界定了一个社会空间的构建。场域有两个典型特征，一是场域就像一个磁场将各种客观力量调整定型，是某种被赋予了特定吸引力的关系构型，进入这个场域的行动者都会被强加上这种引力；二是场域是一个不断冲突和竞争的空间，场域内的行动者围绕特定资本展开竞争和斗争以掌握特定资本的控制权。

职业教育场域既包含教育场域也包含产业场域，因为学校和企业是“双师型”教师生活、学习和工作的主要场所。“教育场域”和“产业场域”是两个不同的场域，“双师型”教师自身的惯习与所处的具体场域相结合才会触发各种形式的实践活动。然而，在产教融合深入推进背景下，职业教育“双师型”教师的实践能力与产业情景却不能有效融合，要研究“双师型”教师惯习的共同基础就必须探讨职业教育场域。就目前来看，职业教育“双师型”教师的主要来源依然是“高校应届毕业生，少部分从企事业单位调入”[18]，这些应届生从“普通高校场域”进入“职业学校场域”，缺乏企业实践经验，而“企业兼职教师参与教学的人数不足”[19]，导致目前“双师型”教师的来源依然集中于“学校场域”。在校企合作中，企业参与“双师型”教师培养的热情不高、深度不够，教师深入企业实践的时间不足。调查显示，多数高等职业学校教师每年到企业实践锻炼的时间不足30天[20]，未能达到《标准》所要求的“每年深入企业或实践基地锻炼至少1个月”的标准，致使职业教育教师的实践教学能力难以有效提升。职业教育“双师型”教师既包含教师个体也包含教师群体，教师个体的惯习与教师个体经验内化有关，教师个体早期的成长和发展经历对其习性的养成具有重要作用，并使教师个体的习性表现出差异性和独特性。当把“双师型”教师看成一个群体时，他们的习性则表现出相似性，正是相似的客观结构导致了“双师型”教师群体具有相似的惯习，这是由相似的客观结构内化造成的。“双师型”教师群体工作、学习和生活的共同场域是职业教育场域，职业教育场域极大地形塑了“双师型”教师的惯习。因此，研究职业教育“双师型”教师实践能力的生成逻辑必然要深入分析职业教育场域特有的价值观和原则。

（二）生成工具：“双师型”教师实践的资本

布迪厄认为，资本是一个场域运作和转变的原动力，也是场域内行动者的社会实践工具，是行动者进行斗争的基础。特定的资本只有在特定的场域关系中才能得以存在并发挥作用，行动者通过这种资本获取支配特定场域的权力，同时也获取了支配那些体现在物质或身体上的生产或再生产工具的权力，除此以外，还获得了支配特定场域日常运作的原则并从中产生利润的权力[21]。由于场域是一个不断竞争和斗争的空间，场域内的行动者凭借自身资本开展斗争以维持或变更在场域中的位置。资本类似于社会物理学中的能量，行动者若具有了排他性的资本就可以具备占有物化或活的劳动形式的社会能量。布迪厄认为，资本的形式具有多样性，不同的场域具有不同的资本类型，他赋予了资本更加丰富的意义。布迪厄将资本分为四种类型，分别是经济资本、文化资本、社会资本和符号资本，这四种资本之间是可以相互转化的。其中，经济资本是其他三种资本的基础，其他三种资本来源于经济资本并逐步从经济资本中分离出来。

“双师型”教师持有经济资本、文化资本、社会资本和符号资本，职业教育“双师型”教师的经济资本主要包括职业教育场域内的硬件设施、资金资产、福利待遇等，文化资本主要是指他们的专业素质、文化素养和职业技能，职业教育“双师型”教师要想在职业教育场域中占据有利位置，必须将持有的文化资本和经济资本结合起来并促使其相互转化。社会资本是指行动者通过社会网络和行动者之间关系而获取的资本，是一种体制化的网络关系，它反映了更复杂的社会结构和权利间的关系，对“双师型”教师来说，主要包括师生关系、同事关系、校企关系、政校关系等。当行动者充分调动和利用社会资本时，社会资本才会以某种能量或资源的形式发挥作用，其潜在性和现实性要求行动者必须将社会资本调动和利用起来才能取得实效。职业教育“双师型”教师可以凭借互惠和信任的道德规范和网络系统，通过制度化的相互交往和相互熟悉的关系网络资源实现社会资本的积累。符号资本是“有形的经济资本被转换和被伪装的形式”，它不能单一发挥价值，其发生效果的根源是经济力量决定的等级秩序，符号资本包括教师的学历、职称、技能、荣誉和知识产权等。对于职业教育“双师型”教师来说，只有将经济资本、文化资本、社会资本和符号资本同时使用才会发挥最佳效用。

（三）生成逻辑：“双师型”教师实践的惯习

布迪厄通过惯习观念将场域、资本、利益等概念进行了重新组织和阐释，形成了社会实践理论的行动模型。他认为行动者的实践就是在场域内运用所拥有的资本在惯习指导下开展活动。惯习是场域内的行动者对客观位置的主观调试，是外在结构在经验中被内化的结果。因此，惯习是行动者长期社会经验的产物，过去的经验是惯习产生的母体，行动者的意识、思想和行为就是他们过去的经验积累到一定程度而内化和迁移的结果。

“双师型”教师的惯习是在职业教育场域的社会位置中对客观的教育环境和产业环境等情形的主观调试，是将外在变化内化为自身行为的结果。惯习具体到职业教育“双师型”教师的实践活动中主要表现为对实践教学活动进行“认知、判断和采取行动的心理图式”[22]。教师在具体的实践教学活动中根据自身主观感受、理论知识和教学环境所建构的教学经验就是“双师型”教师的惯习，它指引“双师型”教师实践教学活动的理念、方法和内容的建构与再建构，把这种惯习嵌入到理实一体化课程、专项实训、认识实习、岗位实习和应用性研究及社会服务等实践教学活动中就生成了“双师型”教师的实践行为。“双师型”教师实践能力生成的最基本、最稳定的行为倾向系统就是他们的惯习，一旦形成便具有长久的稳定性。但是，“双师型”教师的惯习并不是不可以改变的，只是变化得非常缓慢。当“双师型”教师所处的职业教育场域的实践环境产生变化时，他们的惯习就会主动地进行调试和适应。职业教育“双师型”教师的惯习是由以往的经验产生的，对职业教育“双师型”教师实践能力生成的研究必须关注他们过去已有的经验，要重视分析他们以往在应对各种教育行为时所采取的策略。除此以外，由于“双师型”教师实践能力会根据职业教育场域中情景的变化而不断调试，还应该重视对职业教育变化的情景进行分析，以增强“双师型”教师实践能力的适应性。

四、“双师型”教师实践能力的生成路径

在职业教育“双师型”教师能力生成的实践中，要实现教育场域与产业场域的互通，就要给“双师型”教师实践活动创设新的场域。职业院校要注重各类资本的合理调配，使“双师型”教师的经济资本、文化资本、社会资本和符号资本在数量和质量上不断提升，在结构上不断优化。“双师型”教师个体和团队都要转变观念以适应新场域的要求，通过新的实践行为生成新的实践能力。

（一）场域变革：创设职业教育产教融合场域

职业教育是与产业发展联系最为密切的类型教育，跨越了教育场域和产业场域。职业教育的发展必须打破教育场域和产业场域之间的隔阂，重新建立“双师型”教师实践行动的新场域——职业教育产教融合场域，实现教育场域与产业场域的互联互通，教育场域中的“教育链”与“人才链”，要有效匹配产业场域中的“产业链”和“创新链”。教育场域具有科学理论和技术研发的优势，产业场域具有科学实践和技术转化的优势，产教融合新场域能为“双师型”教师实践活动提供新的场域。产教融合场域下又创设技术研发子场域、实体共建子场域和人才培养子场域。在技术研发子场域中，“双师型”教师主要在企业和生产服务岗位开展实践锻炼，聚焦于企业发展中遇到的新问题，通过技术改造、技能培训和产品研发等形式提升“双师型”教师对新业态、新工艺、新技术和新规范的把握。人才培养子场域是“双师型”教师实践活动“理论教学能力”和“实践教学能力”提升的关键场域。在人才培养子场域中，“双师型”教师需要积极将专业群对接区域重点和特色产业，分析目标岗位群的人才需求，明确技术技能型人才培养方案的目标和规格，及时将“产业新技术、新工艺、新规范融入理论教学和实践教学中”，开发能够满足实践教学和社会服务需求的教学资源，将企业实践文化引入人才培养子场域，打造专业与产业、课程与岗位、学生与学员、教师与技术员、校园文化与企业文化相融合的实践环境。在实体共建子场域中，“双师型”教师实践活动主要聚焦于产教融合平台的搭建。“双师型”教师根据产教融合新场域需求和校企双方取得的共识，搭建产教融合平台，如共建现代产业学院、技能大师工作室、工程技术平台等产教联合体或产教融合共同体，以平台为载体开展中国特色学徒制、现场工程师等技术技能型人才的培养。

（二）资本积累：合理调配“双师型”教师资本

职业教育“双师型”教师实践能力有效性的提升依托于“各种资本之间合理的调配”[23]。社会实践中，“双师型”教师在文化资本和符号资本方面具有权威性、在经济资本方面具有控制性、在社会资本方面具有主导性。文化资本有具体的状态、客观的状态和体制的状态三种形式。“双师型”教师具有文化资本的权威性，占据着理论知识势差高的主体地位[24]。在产教融合新场域中，“双师型”教师对知识的生产、再生产必须与产业具有良好的适配性和融合性，企业则具有高实践性知识势差。教育场域与产业场域之间的知识势差，促进了文化资本在教育场域和产业场域之间的流动。“双师型”教师要保持理论知识势差优势，更要弥补自身实践性知识势差的劣势。“双师型”教师要将知识生产以客观的学术论文、发明专利等形式展现出来，这就是文化资本的客观形态。通过对知识和技术的生产与再生产，使“双师型”教师成为某领域专家，会受到企业和社会对“双师型”教师的尊重及敬仰，在文化资本的制度形式上表现出权威性的特征。“双师型”教师成员之间各自拥有自身专业特长，这为教育场域内部知识共享、教育场域与产业场域间知识互动提供了重要基础。知识的共享和互动背后蕴含着“双师型”教师之间、“双师型”教师与他人之间的利益共享。这也符合布迪厄“只有将经济资本与文化资本结合起来，持有的数量和质量达到显著程度，行动者才能在场域中占据有利位置”[25]的论述。符号资本又称为象征性资本，在产教融合新场域中，“双师型”教师不可避免地卷入对符号资本的角逐去争夺合法定义权[26]。职业教育“双师型”教师积极争取被社会尊重和社会认同的劳动成果，主要包括信誉、权威和名声等[27]。职业教育场域中“大国工匠”“教学名师”“专家”“教授”“技能大师”“技术能手”“首席技师”等符号可以使“双师型”教师具有“普通民众无法企及”且“难以辩驳的专业性与权威性”[28]。因此，必须合理调配“双师型”教师的经济资本、文化资本、社会资本和符号资本，构建“双师型”教师队伍评价体系时要以“双师”素质为核心，重视实践教学与应用性技术研究，形成符合产教融合新场域的特色“双师型”教师分类评价体系。如在职称评审时，强调理论教学和实践教学、理论研究与应用性研究同等重要，将企业实践或锻炼作为岗位晋升的必要条件，并将考评结果与“双师型”教师的经济资本挂钩，充分运用到教师的绩效分配中。同时也必须重视在产业场域中聘请的兼职教师，需要建立客观公正的兼职教师评价体系与激励机制。另外，还要重视社会资本对“双师型”教师的形塑作用，重视“大国工匠”“教学名师”“专家”“技能大师”“技术能手”“首席技师”等符号资本的作用。用关系的思维方式研究“双师型”教师的实践逻辑，“双师型”教师在实践活动中，不可避免地要与外部的政府、行业协会、企业等组织和内部的学生、领导等产生关系，上级和下级、教师和学生、教师和同事、教师和社会等之间良好的互动关系可以有效促进“双师型”教师实践能力的生成。

（三）惯习培育：观念重构与动态性自我调试

“双师型”教师所在的职业教育场域正在加速构建产教融合新场域。新场域对“双师型”教师实践能力提出了新的要求，他们不但要“具备相应的理论教学能力”和“实践教学能力”，还应该“具有企业相关工作经历”或“深入企业和生产服务一线进行岗位实践”，在教学实践中能够及时融入产业新标准、新技术、新规范和新工艺。从以上要求来看，职业教育“双师型”教师必须从传统的课程教学观念转变为注重人才培养、应用性研究和社会服务一体化。产教融合新场域的核心活动依然是人才培养，教学工作是为产业发展服务的关键环节，没有教育场域培养的高端技术技能型人才，产业场域的企业就失去了转型升级的重要基础。除了“双师型”教师个体的观念转变以外，还应该构建跨越教育场域与产业场域的“双师型”教师团队。教育场域中，“双师型”教师团队的建设应该重视跨越专业结构子场域，保证团队成员知识结构的多样性，在工作中能够体现专业知识的优势互补。“双师型”教师团队内部既要有擅长理论教学和理论研究的教师，也要有擅长应用型研究、成果转化和创新创业的教师，这样才能增强团队实践能力的整体效能。产业场域中，职业院校也要将产业场域内的技术骨干、技能大师、管理人员等纳入“双师型”教师团队，承担部分专业课程和实践技能课程的教学。教育场域和产业场域间的良性互动促使“双师型”教师之间加强跨域组合，共同承担职业学校的课程教学和科学研究，共同提升企业的人力资源效能和产品研发技术。此外，还要搭建适应产教融合新场域要求的“双师型”教师培养制度和平台。“双师型”教师依托跨域培养平台可以跨越场域到企业进行岗位实践，了解产业场域中的前沿知识和专业技能。

切实有效地提升职业教育“双师型”教师的实践能力，是职业教育实现高质量发展的关键措施。为了有效促进“双师型”教师实践能力的生成，需要创设职业教育产教融合场域，合理调配“双师型”教师资本，重构“双师型”教师的观念，使他们具备动态性自我调试的能力。从布迪厄的社会实践理论视角对“双师型”教师实践能力生成逻辑进行揭示，能为职业教育“双师型”教师实践能力培养提供借鉴。但是，职业教育场域又包含诸多子场域，场域环境各不相同且“双师型”教师所持有的资本和习性也不尽相同，因此，职业教育“双师型”教师实践能力培养的实践需要具体问题具体分析。

参 考 文 献

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