综合高中“在地化”实践的运行特征、困境检视与优化路径

作者简介

吴仕韬（1999- ），男，陕西师范大学教育学部硕士研究生，研究方向：职业教育政策与法律（西安，710062）；祁占勇（1978- ），男，陕西师范大学教育学部教授，博士生导师，教育学博士，研究方向：职业教育政策与法律

基金项目

国家社会科学基金教育学重点课题“国际比较视野下职业教育社会认同的提升策略研究”（AJA220023），主持人：祁占勇

摘 要 综合高中“在地化”实践是新时代高中阶段教育高质量发展的关键任务，也是建设教育强国的基础性工程。当前，我国综合高中“在地化”实践已取得初步成效，形成了以中职学校为转型载体，聚焦“综合班”试点建设；以普高标准为招生参考，保障综合高中社会地位；以灵活变通为办学特色，推进职普高效融通的运行特征。同时，也存在着职普分流矛盾转移、中职学校面临生存危机、综合高中治理难度提升和育人目标异化等发展困境。为此，需要通过明晰责权，建构综合高中向善的治理体系；优化方案，形塑综合高中协同的育人框架；加大投入，落实综合高中质量的动态监测等举措，助力综合高中的高质量发展。

关键词 综合高中；教育“在地化”；职普融通；教育治理

中图分类号 G639.2 文献标识码 A 文章编号 1008-3219（2024）19-0066-07

2023年8月，教育部、国家发改委、财政部联合发布《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》，指出“要推进普职融通，实现职普协调发展，建设综合高中是可行办法”。积极发展综合高中不仅充盈了现有高中阶段教育的学校类型，还寄托着消弭高中阶段教育职普分流界限为价值引导，助推高中阶段教育高质量发展的时代使命。可以说，综合高中以其突出的功能定位，成为调和高中阶段职普协同发展，铺设高中阶段教育多样化发展道路的关键之举[1]。在此时代境遇下，各省先后开启了综合高中试点工作，以期消弭地区内高中阶段“职普分流”的社会焦虑。而“地方”是综合高中办学的基本建设逻辑，综合高中只有融入中国的教育实情，直面区域内接受高质量中等教育的现实需求，才能实现高质量发展。

“在地化”概念在教育中的运用起源于20世纪中后期的美国乡村学校教育改革浪潮，旨在解决教育内容与本土社会文化脱节的问题，要求各地区注重挖掘和利用当地资源，在国家教育政策、学生个体发展以及当地社会发展之间，构建一种和谐且富有弹性的平衡关系[2]。换言之，教育“在地化”旨在通过精心重构教育内容和创新教育路径，致力于教育与当地社会紧密相连，强调在国家教育要求、当地社会发展以及生态关怀等多重诉求下，实现学生个人发展与国家及当地可持续发展的良性互动[3]。因此，从本质上看，教育“在地化”是契合国家要求、凸显区域特色、服务学生成长、引领地区发展的教育术语。现阶段，综合高中省级试点工作正在有序开展，其建设逻辑已然迈入了“在地化”阶段，要求在中国大地上赋予综合高中建设守正创新的文明底蕴和焕发生机的中国特色，切实提高综合高中的时代渲染力[4]。进一步而言，综合高中“在地化”的价值内涵即综合高中要以体系创生变革为根本依循，服务于区域高中阶段教育的职普融通，表征形式为部分省市在国家政策的指导下，开展综合高中试点工作，力求变革高中阶段教育“二元对立”学制桎梏，创新高中阶段教育育人模式，消弭“职普分流”的地域性焦虑，进而确保教育改革同国家和地区可持续发展之间必要的张力，使综合高中更好地服务于个体发展和地方建设。然而，从空间布局看，当前综合高中“在地化”是散点式、不全面的“在地化”；同时，囿于“普高职低”偏颇社会观念的制衡、高中阶段“职普双轨”的学制束缚、省域之间“综合高中”办学体系异质性等诸多现实因素的掣肘，在全面实现综合高中“在地化”过程中还面临着发展危机。基于此，明确综合高中发展的时代使命，深入探究综合高中的建设逻辑，要求愈加重视现有省市试点综合高中的“在地化”运行特征，并在吸纳省市试点综合高中优秀办学经验的基础上，勾勒出符合中国国情的、能够推广全国的综合高中运行方案，彰显综合高中“在地化”的时代特色与运行效能。

一、综合高中“在地化”实践的运行特征

进入新时代，伴随着《关于加快发展现代职业教育的决定》（2014年）、《高中阶段教育普及攻坚计划》（2017年）、《国家职业教育改革实施方案》（2019年）、《职业教育提质培优行动计划》（2020年）、《关于实施新时代基础教育扩优提质行动计划的意见》（2023年）等政策文本的颁布实施，综合高中“在地化”探索进入了繁盛时期，各省市在国家政策文本的指导下，相继出台了省市一级综合高中建设实施意见，推进区域内综合高中建设。综合高中“在地化”的办学热潮在各省域内持续了一段时间，也取得了一定成效，形成了“以中职学校为转型载体—以普高标准为招生参考—以灵活变通为办学特色”的一体化内涵特质。

（一）以中职学校为转型载体，聚焦“综合班”试点建设

发展综合高中作为一项系统性工程，涉及到“由谁转、怎么转”的建设性问题。只有在部署阶段明晰综合高中的主体架构，才能有条不紊地推进综合高中后期的育人建设。综合高中“在地化”实践以中职学校为转型载体，聚焦“综合班”试点建设，一定程度上调和了高中阶段职普学校之间的分流矛盾。

首先，积极推进中等职业学校的“综合化”转设是综合高中“在地化”建设的先决条件。考虑到高中阶段职普分流的焦点在于学校类型的分流，而现有普通高中的供给已然不能满足群众的教育需求。因此，开设综合高中必然要规避以普通高中为转型载体的建设误区，建立起倚重职业教育类型特色的办学思路。纵观各省市综合高中的试点工作，中职学校作为职业教育体系的重要组成部分，在新的教育大背景下正经历着重要转型，成为了综合高中建设的“学校架构”。譬如，广州市第四批综合高中试点学校就定位在广州市贸易职业高级中学、广州市海珠工艺美术职业学校、广州市天河职业高级中学等五所中职学校。同样，泉州市教育局列出的综合高中试点学校也定位在泉州市农业学校、惠安职业中专学校、德化职业技术学校等五所中职学校。

其次，以开办“综合班”的形式取代“综合校”建设是当前综合高中“在地化”建设的必要条件。现阶段，综合高中试点的意义在于通过先行试验的方式，验证综合高中现有办学的科学性、有效性和适应性，而后形成具有推广意义的综合高中中国化方案。然而，由于“综合校”建设涉及区域内教育资源配置的问题，需要大量时间、资金与人力的投入，并且与区域经济发展水平密切相关，而我国教育存在着区域不平衡的特质，使得“综合校”的转设具有地域的局限性。与此同时，在公办中专的学校主体架构中增设或转设“综合班”的形式往往只涉及小规模的教育资源调配与整合问题，其高度的灵活性与适应性，成为当下建设综合高中的主要载体。譬如，福建省教育厅印发的《关于部署推进综合高中班试点工作的通知》指出，各地应选择具备条件并有意愿的公办高中阶段学校开展综合高中班试点任务[5]。广州、苏州、上海等城市在开展综合高中试点工作时，也普遍倾向于采用“综合班”的形式。

（二）以普高标准为招生参考，保障综合高中社会地位

长期以来，“中考”作为分流指挥棒，是钳制职业教育与普通教育两种类型教育平等发展的直接原因，抑制了高中阶段民众自由选择教育类型的诉求，造成社会主义公平公正建设路途上的教育异化现象。扩大高中阶段学校类型的机会供给，特别是增加普通高中的入学机会，是促进中等阶段教育机会公平的重要举措。我国综合高中“在地化”运行实践中，以满足人民群众对于高中阶段上“普通高中”的基本诉求，在招生标准上将普通高中标准作为招生依据，一定程度上填补了高中阶段“入口端”的职普生源质量落差，并从性质上定义了“综合高中同普通高中同等重要的地位”，成为了舒缓高中阶段教育职普矛盾的强有力典范。

一是综合高中“在地化”运行实践中，明确将招生计划纳入普通高中招生计划或单列计划，并规定其招生分数按照普高线或专门划线进行。中考作为最具我国特色的考试制度之一，具有“牵一发而动全身”的特性，它引发的社会影响是全面性的，直接关乎综合高中的社会地位[6]。也就是说，中考的精神文化囊括了社会公众对于考试的性质、功能、价值的看法[7]，塑造着高中阶段民众的学校等级价值观。切实提升综合高中的社会地位，要充分重视中考的关键作用，要通过中考标准连接普通高中的形式，营造出“综合高中与普通高中同一梯队”的招生氛围。譬如，广州市教育局印发的《关于推进职普融通的实施意见》要求将各区的综合高中计划列为专项计划，纳入普通高中计划数核算，并将招生人数恒定在200人，规定报考综合高中学生的中考成绩不得低于当年普通高中录取最低控制线[8]。

二是综合高中“在地化”运行实践中，强调在招生区域上参照普通高中的招生原则，不得进行跨区域招生。为了兼顾高中阶段教育的精英化和大众化使命，教育部和省市中考招生决策主体通过开展优质高中招生计划分配，即把优质的高中入学机会均衡分配给各区域内的初中学校，以此贯彻落实国家关于考试招生制度改革的指导思想，引导义务教育的优质均衡发展，促进高中阶段教育的公平与公正[9]。当然，流动人口的数量、组成以及分布格局都会对高中阶段教育的供给体系产生新的、更为复杂的挑战。由此，综合高中“在地化”运行实践中只有以“公平公正”为价值指引，最大限度地打破由权力、财富、声望以及社会优势阶层所造成的教育资源“寻租”现象，并通过行政手段强制干预高中入学机会的分配，以区域划分作为整体群体性筛选依据，才能保障综合高中的入学机会公平。譬如，广州市教育相关部门规定，区属综合高中与区属普通高中招生范围一致，面向本区招生。户籍生（含政策性照顾学生）和符合报考公办普通高中条件的随迁子女可以报考综合高中，不符合报考公办普通高中条件的随迁子女不可报考综合高中。福建省教育厅对综合高中的区域招生也作出规定，“设区市教育行政部门招生计划中单列增设综合高中班计划，招生区域与区域内普通高中一致，不得跨区域招生”。

（三）以灵活变通为办学特色，推进职普高效融通

综合高中“在地化”运行实践中重视高中阶段教育职普协同治理的价值立场，通过整合职普育人要素、调整职普育人模式，推进高中阶段教育职普高效融通。进一步而言，综合高中“在地化”运行以课程融通、学分互认、学籍互通、学生自主为办学特色，增强了同校之间职普教育的交流与对话，稳固了职普融通的治理文化环境。

首先，综合高中“在地化”运行重视课程融通，建设了“普高课”“中职课”相互融通的课程体系，并凸显了“普高课”的主体性地位。高中阶段课程职普融通是职业教育与普通教育深度融合与有效沟通的核心要素与关键环节[10]。综合高中“在地化”运行实践中秉持“核心内容与专业学习、普通（学术）学习与应用（职业）学习之间紧密联系”[11]的课程内容建设逻辑，初步实现了知识的交叉融合，提升了知识对接实际应用、知识服务于个体成才的工具价值。譬如，广州市试点运行的五所试点综合高中基于学生不同的年级，采用了动态化的课程融通方案。方案规定，学校在高一统一开设“基础文化课程模块+职业认知课程模块”的课程结构，并以基础文化课程等代表普通高中性质的课程作为必修课，适当将中职教育专业基础课程、专业考证课程、劳动教育课程、综合实践课程、通用技术、信息技术、艺术课程等作为选择性必修课和选修课[12]。从高二年级开始，综合高中可以根据学生的教育需求和实际教学资源，在遵循国家教育规定和标准的框架内，灵活整合与优化职普两类课程体系。

其次，综合高中“在地化”运行实践中探索出“学分互认”的育人模式，提高了高中阶段教育职普融通的效能。建设资历框架已成为全球范围内的普遍趋势，也是我国高中阶段教育改革持续追求的目标。由此，综合高中“在地化”要以国家学分银行建设为契机，深化以资历框架为导向的国家学分银行体系，促进职业教育与普通教育之间的学分互认机制[13]。我国综合高中在基层实践中，初步探索出了建立在破除学生“二元”身份壁垒的“双轨”学籍制度革新基础上的“学分互认”育人模式。譬如，浙江省发布了《关于加快构建现代职业教育体系的实施意见》，其中明确了要进一步完善并建立起职普学分互认和学籍互转机制，允许符合入学条件的职普学生进行学籍互转[14]。成都市对于2024年新增的综合高中试点学校作出了“一校两级、学籍互转”的学籍制度创新，规定“综合高中可同时设置普高和中职两类学籍，学生入学时按录取类别注册其中一种”，并在一定的条件下允许中职学籍与普高学籍相互转换[15]。广州市的综合高中学籍管理规定，申请转入中职学校学籍并撤销综合高中学籍，同时享受中职免学费政策，可参加“3+证书”考试。而对于通过广州市中招录取到试点校的中职学生，如果他们达到了当年普通高中录取的最低控制线，并且综合高中有空余的学籍名额，便可以通过“申请—测试”的方式择优转入综合高中班继续深造[16]。福建省教育局在指导综合高中基层试点工作时，将学生学籍管理与学业评价作为重点任务，规定“综合班”学生入学后原则上全部注册为普通高中学籍，如果他们在后续学习中有意愿，最迟可以在高一下学期期末前自愿申请转为中职学籍（学籍的转换仅允许一次），倘若学生选择保留普通高中学籍，他们将按照原先的培养计划继续学习[17]。

二、综合高中“在地化”实践的困境检视

当前，我国在综合高中办学中探索出一套适合中国国情的办学方案，初步实现了综合高中的“在地化”运行。但我国综合高中的“在地化”实践还处于一种初步探索阶段，综合高中“在地化”运行实践依旧面临一定的现实困境。

（一）职普分流矛盾转移

首先，当前“综合班”建设本质上还是分流，只不过将学校间分流的矛盾转移到了学校内部。综合高中“在地化”的高效运行，不仅要强调综合高中在培养人才方面的“综合性”特质，更要凸显综合高中、普通高中、职业高中在高中教育结构体系中的平等地位[18]，营造高中阶段教育多样化学校类型共存的环境。然而，当前综合高中“在地化”运行以班的综合取代校的综合，更多的是将综合高中视为一项在原有学校类型基础上衍生出的育人方案调试，是将综合高中作为普通高中的延伸和附庸，这在有形之中也为综合高中贴上了地位不平等的标签，不仅难以从根源上稳固综合高中的社会地位，也阻滞了综合高中推进高中阶段教育职普融通的基本成效。具体而言，“综合班”提倡入学后分班的主张，贯穿的是“先合后分”的建设理念，但囿于“综合高中”不具备完整的学校形态，在办学过程中容易受到其“母体”结构或是“普通高中”办学的虹吸效应，而陷入偏向职普教育一方的复辟行径。也就是说，“综合班”的开设只不过是将高中阶段普通教育与职业教育的割裂从学校之间转嫁到了学校内部，并未触及到高中阶段职普分流——“学校分流”的关键痛点[19]，因此，从性质上而言，是一种不彻底的教育变革。

其次，综合高中“在地化”运行一定程度上缓解了高中阶段职普分流的矛盾，却又将职普分流的重心顺移至高等教育阶段。“职普分流”和“职普协调发展”是互利共生的“有机统一体”，任何的割裂失调都会致使有机体的生态失衡[20]。强调“职普协调发展”不能将其窄化为时间节点上的“职普融通”，更要建构起时间段上“职普融通”的配套制度机制。综合高中锚定高中阶段教育的职普分化矛盾，解决了“中考”指挥分流趋势的问题，但因其办学模式上存在着“统一入学后再分班”的现象，这意味着“分流”的状态依然存在。而按照综合高中“后期分班”的建设思路，其分流的重心也就随之转嫁到了高等教育阶段。倘若无法建立适配综合高中“后期分流”的升学制度，抑或是在高等教育阶段建构起对标综合高中育人模式的综合大学育人模式，或将掀起新一轮的高等教育阶段职普分流舆论潮。

（二）中职学校面临生存危机

当下民众对于高中阶段职普分流的焦点在于学校的分流，即民众对于普通高中偏好明显高于职业教育。关于“能否把高中阶段教育全部办成普通高中教育”的构想，尽管其表面吸引力显著，看似能满足所有学生进入普通高中的期许，但这一思路却与高中阶段教育的核心功能定位存在偏差，贸然实施这一思路，无疑会给整个教育体系带来极大的困扰[21]。“综合班”在招生方案和课程建设等方面倚重普通高中，实则是为了满足民众高中阶段上普通高中期望而将普通高中的影子植入中等职业学校，从而建构起的以普通高中为外在表征的中等职业教育转型模式，其本质上附带着强烈的中等职业教育“普通化”的变革倾向。诚然，综合高中“在地化”运行实践的确对于缓解高中阶段教育职普分流、破除高中阶段学校类型“二元对立”格局具有一定的推动意义，然而就当前基层试点所建成的以“综合班”为单元结构的“非完全体形态”的综合高中而言，通过“‘职业班’转设‘综合班’，在高一年级凸显普通课程主体性地位，并尽可能以普通高中的评价标准做参考”的形式，只是聚焦于短期高中阶段职普分流的现实困境，而建构起的一个在性质上偏向于“普通高中”，在内容上侧重于“普通高中”，在地位上等同于“普通高中”的具有“学校概念”的班级类型。也就是说，当前综合高中“在地化”运行在价值层面上迎合了民众对“普通高中”的殷切期盼，但却在发展过程中挤占了中等职业学校的生存空间，造成了中等职业教育学校未来发展的生存性危机。

（三）综合高中治理难度提升

学校治理的核心实际上是一种动态的、多元参与的过程，它涉及学校各主体共同对教育教学和管理实践中所展现出的各种行为进行深入引导、正面肯定和适时匡正的行为[22]。综合高中的建设同时融合了职业教育与普通教育两类生源群体，涉及两种截然不同的培养目标、两种差异显著的教学模式和两种风格迥然的管理体制，其治理难度远远超过了单纯的普通高中或职业高中。一是综合高中面临着资源统筹困难的治理难题，表现为综合高中不仅要在物质基础上具备职业教育所必需的实训场所与设施和普通教育所需的实验室设备和教学设施，还需要在师资建设上配置一批囊括文化课教师、专业课教师、专业发展教师和“双师型”教师在内的教师队伍和诸多精通职普教育的管理者。二是综合高中在课程体系建设上容易因管理不当而陷入“平庸化”发展的瓶颈。由于综合高中在课程设置上追求广泛的多样性，这可能导致有限的教育资源被进一步分散，造成每门课程的内容深度和教学质量都处于平庸化水平[23]，显然这与当前提倡的课程高质量建设还有一定差距。三是综合高中职普学籍自由转换的制度加剧了学生管理的难度。综合高中学生学籍转换意味着学生群体的流动性增加，这在一定程度上凸显了学生管理工作的复杂性，也给相关部门的学生管理工作增加了难度。

（四）综合高中育人目标异化

目标的向度具有单一性，而一个事物发展要达到两种或多种目标，除非这些目标在本质上属于同一向度，并且存在包含与被包含的关系，否则它们往往是互斥的[24]。虽然综合高中试图承载升学预备与就业预备的双重目标，但这两类目标代表着截然不同的生活规划和职业路径，这也使得学生需要在两者中做出选择，要么追求升学深造，要么直接步入职场就业。育人目标之间的互斥性容易造成综合高中在育人过程中再次陷入职普教育“二元独断”的制度藩篱，掣肘综合高中推进高中阶段教育普职融通的变革成效。

纵观我国综合高中的试点工作，也鲜有因育人目标异化而造成的“办学夭折”。譬如，在20世纪末的综合高中试点工作中，政策制定的初衷是将普通教育与职业教育融为一体，为学生提供个性化的教育选择，以促进学生的自主选择和个性化发展。然而，相关教育部门将职业高中和中专学校作为综合高中的主要承办者，并通过校内增设“普高班”“升学班”和“复读班”等形式，迎合公众对升学的强烈需求。当时，这种办学形式不仅没有推进综合高中的向善发展，反而在削弱职业教育社会地位的同时，又产生了一批新的教育薄弱区域。与此同时，这类“综合班”在群体选择上多以“艺考生”群体作为培养对象，嵌入“艺术高中”或“艺术特长班”之中，并在升学途径上选择避开与其他高中在文理科升学率上的激烈竞争，转而寻求提高升学率的捷径。这无疑加剧了综合高中目标异化的趋势，使得其原有的教育理念和目标变得模糊不清[25]。这意味着，综合高中“在地化”运行实践中要努力保持升学预备与就业预备“二元育人目标”之间的张力，警惕升学目标功能放大而同化就业预备目标，而造成的综合高中育人目标异化。

三、综合高中“在地化”实践的优化路径

积极发展综合高中要从一时兴起的建设任务转变为可持续发展的长久性工程，从不完全的“在地化”转变为彻底的“在地化”，就必须遵循有序、有效的建设路线，要从建构向善治理体系、贯彻综合育人方案与加大资源投入等维度筑牢综合高中生存发展空间。

（一）明晰责权，建构综合高中向善治理体系

1.强化综合高中部署与建设的问责机制

强化综合高中部署与建设的问责机制是推进教育治理体系与治理能力现代化的重要举措，也是推进教育治理科学化、民主化、信息化的教育管理新型范式[26]。为此，推进综合高中“在地化”运行要重点聚焦问责权力结构的优化调整，以建成责权明确、程序规范的问责权力运行机制为目标指向。具体而言，综合高中的建设与部署要严格遵守当事人“责权法定”“责权统一”的基本原则，依法依规确立好各方主体享有的权利与应承担的责任，同时，政府在向社会放权的过程中，要严防“责随权走”的线性化责权转移误区，即政府部门要强化对综合高中建设的督导权，以保障综合高中部署与建设问责机制的内容合规与程序正义。

2.建构综合高中向善的治理体系

综合高中的治理要跳出参与高中阶段职普教育相互博弈的零和竞争场域，熨帖推进高中阶段教育职普融通的基本功能。据此，综合高中的治理要更加重视利益主体发挥民主自治与协商沟通的职能，以此建构起向善的教育治理体系。一方面，综合高中要改变默认、屈服、附庸指标与条款的态度，在检视具体治理环境、治理制度与治理主体的基础上，形成民主自治的智慧治理。另一方面，综合高中治理要充分发挥多元主体协商沟通的职能，通过全面深化综合高中党政领导干部、学校校长、教师、学生家长等多元治理主体的交流沟通，建构“元治理+协治理”的高效治理格局[27]。

（二）优化方案，形塑综合高中协同育人框架

1.优化课程内容体系，凸显职普一体的课程愿景

综合高中既是独立于职业高中与普通高中之外的高中类型，又是在统筹与吸纳职业高中与普通高中教育资源基础之上建构的颇具“协同化”色彩的高中类型，这决定了综合高中的课程内容要兼具“普通性”与“职业性”。综合高中课程内容建设要坚持“个适”为本，使每个独特的天性都得到自由生长[28]。由此，综合高中的课程规划必须摒弃“非普即职”的二元逻辑，转而树立普职一体的课程理念，并以“全人”的教育精神，将“不让一个孩子掉队，促进学生适性发展、终身发展”作为核心愿景，从而确保学生的基础技能、可转移技能以及职业技术技能得到全面均衡发展[29]。譬如，综合高中的课程体系建设可以通过建设囊括学术类课程、应用类课程、生涯指导课程[30]和体育艺术类课程在内的综合性课程体系，并以生涯指导课为“课程分流线索”助推学生“主动分流”的课程选择[31]。

2.形塑多方协同育人的综合高中育人框架

多方协同意指社会场域诸多成员主体形成交往自觉的一种社会向善样态，是推动事物可持续发展的社会性承载力与驱动力。形塑多方协同育人的综合高中育人框架以实现人的自由全面发展与纾解职普分离的差序性格局为价值旨归，是通过攒聚多元主体的共同意愿与利益关照而建构起的现代化育人思路，能够在较大程度上唤醒相关主体对综合高中建设的高度认同与共同遵从，从而为综合高中建设带来更多的活性能量。为此，加快建设综合高中要汇聚多方合力，进一步动员家长、企业、行会等社会力量加入综合高中建设，力求疏通综合高中推进高中阶段教育职普融通协同路径之上的社会性障碍，建构综合高中高质量育人的社会生态。同时，在多元协同育人的背景下，综合高中“在地化”实践也要积极尝试由“班”向“校”转型的建设路径，以凸显学校类型的主体性地位。

（三）加大投入，落实综合高中质量的动态监测

1.加大综合高中高质量运作的资金投入，充裕职普融通的资源供给

一方面，要加大综合高中前期建设的资金投入。政府部门与社会相关主体的资金投入是综合高中得以扎根中国大地、融入中国现有高中阶段教育体系的基本条件，这意味着各级政府部门与社会相关主体要有所侧重地加大对综合高中建设的资金投入，以确保综合高中部署与建设工作的顺利实施。另一方面，相关部门要兼顾对综合高中建设过程中的资源倾斜，通过普通高中支援综合高中的建设理路，畅通普通高中教师资源、课程资源流入综合高中的途径，从而尽快打破高中阶段普通高中优质教育资源垄断局面，塑造高中阶段教育新结构。

2.加强综合高中建设质量的动态监测，阻抑职普融通中的逆向选择

首先，要建构常态、清晰、有效的综合高中动态监测机制与综合高中推进高中阶段教育职普融通的追踪机制，以明晰综合高中管理的权力边界，推进综合高中建设资金与资源使用的透明化与日常管理活动的精细化。其次，要铺设综合高中社会化监管系统，阻抑职普融通的逆向选择。综合高中的后期运作要重视社会主体的参与和监督作用，通过设立内外部质量监督反馈制度，组建政府、学校、行业专家与家长等多元主体参与的监督团体，定期组织线上线下调查、访谈与评审，实时获取综合高中发展信息、评估发展质量，规避因综合高中建设质量问题而引发职普分化的复辟讨论与职普学校类型的逆向选择。

参 考 文 献

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