从“重心抑身”到“身心境一体”

【摘要】具身认知理论超越了传统身心二元论之下的离身认知观，重新确立了身体在认知中的前提性地位，强调认知是身体、心智与环境交互作用的结果。基于具身认知理论来审视当前小学语文第一学段识字教学，存在着侧重“颈部以上”的学习而忽视身体参与；过度依赖多媒体创设情境而忽视真实情境；重视符号传递与知识表征而忽视知识生成等问题。本文以具身认知理论为导向，构建“身体在场”的识字课堂，创设“具身化”的识字情境，借助“身心融合”的师生互动，切实提高小学语文第一学段识字教学的有效性。

【关键词】“具身认知”；识字教学；教学策略

【中图分类号】G623.2【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）22—0087—04

受传统身心二元论的影响，人们理所当然地认为人类的认知活动仅限于“颈部以上”，与身体无关。映射到当前小学第一学段识字教学，体现为一种明显的“重心抑身”倾向，如教学组织形式单一，沿用坐着听讲的形式，禁锢学生身体，重视孤立地利用大脑来表征和记忆汉字；识字方法智化，教师最常采用的归类识字、加减偏旁识字等方法本质上都是一种智化的形式，侧重思维训练、机械记忆。忽视身体对认知的作用，忽视学生作为认知主体的身心整全性，不利于培养新时代所需的全面发展的人。而具身认知理论超越了这种离身认知观，主张认知是个体在不断适应各种环境的过程中发展起来的一种能力，是基于身体与世界的互动过程中生成的。其着重强调以下三个方面：第一，身体影响并建构认知。如“我们观看一棵树，‘看见’的动作和‘看’的思考是一个整体，认知是在主体的人和客体的树两者互动中发生的。”[1]第二，环境影响认知。认知是在人类对外部刺激不断同化和顺应的过程中获得的；反之，环境为人的发展提供了可能，环境铸就身体功能。第三，认知是交互作用下的成果，强调认知是有机体与外界事物相互作用过程中获得的成果，而不是先验性的或心智运算的结果。本文基于以上三点来观照小学第一学段识字教学，旨在扭转当前识字教学“重心抑身”的局面，重新聚焦学生的身心“整全发展”，推动识字教学的策略重构，助力教师提升教学有效性。

一、具身认知理论对小学语文第一学段识字教学的意义

1.有利于激发学生的识字兴趣。《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称新课标）明确了小学语文第一学段识字教学目标之首，即：“喜欢学习汉字，有主动识字的愿望，认识常用汉字1600个。”[2]由此可见，激发学生的识字兴趣，促使学生愿意主动识字仍然是小学第一学段识字教学的主要任务。具身认知强调身体之于认知的重要，当学生的身体被解放，全身心沉浸式地投入学习，并借助身体与外界环境发生联系，从而使他们的求知欲得到满足，好动的天性得到释放，思维得到有效激活，才能长久地激发学生的识字兴趣。

2.有利于发挥教学情境的作用。具身认知理论主张认知是身心境一体化的结果，身体作为媒介物置于情境，从中直接获得感受或经验继而形成认知。某种程度上说，情境构成了认知的重要来源。具身认知理论揭示了教学情境与学生认知发展之间的内在联系，强调教学情境的创设与促进学生的认知发展密切相关。故具身认知视域下，创设教学情境应联结学生的日常生活与学习内容，引发学生的即时感受，使学生获得亲身体验，促进知识迁移，如此才能真正发挥教学情境的作用。

3.有利于学生多通道获取知识。具身认知理论强调知识的生成性与情境性。“生成性是指知识不是从外部灌输到学习者头脑中，而是学习者在自身已有经验的基础上与外部环境不断互动、主动建构和生成的。”[3]“情境性是指知识源于认知主体与其所处环境发生有效互动的过程，带有‘境脉化’特征。”[4]简言之，学生获取知识不应只是来自于传统的讲和听，即不仅仅依赖于视觉和听觉，还应调动全身的感知觉，如触觉、嗅觉等外部感觉以及运动觉、平衡觉等内部感觉，在互动的过程中多通道地获取知识，增加学生的内外体验，最终自动生成意义。

二、基于具身认知理论审视当前小学语文第一学段识字教学存在的问题

1.侧重“颈部以上”学习，忽视身体参与。新课程改革一直强调教学的最终目的是要促进学生身心全面发展，但落实到一线教学课堂中，“重心抑身”的现象较严重。从教学观念来看，受传统教学观影响，“教师往往将学生的身体或身体移动看作是干扰课堂教学的不利因素”，[5]因此在识字课堂上会对学生的身体严格管控，将其束缚在座位之上，不允许学生有手势动作，不允许彼此之间交头接耳，将身体活动排除在教学活动之外。从教学方法来看，新课改之后，各类识字教学法应运而生，但背后的逻辑仍然停留在“大脑表征”“符号计算”之下，重在促进学生的思维发展，强调抽象的心智训练更甚于身心的“整全发展”。从课堂参与来看，新课改强调要着重关注学生的课堂参与度，突出学生的主体地位。事实上一线教师也在努力遵循该原则，加强师生互动，调动学生的积极性，尽力使学生参与到课堂教学中，但这种参与多集中在语言的参与、思维的参与，对身体的参与重视不足[6]。

2.过度依赖多媒体创设情境，忽视真实情境。当前识字教学中，多数教师过度依赖多媒体所创设的虚拟情境，一方面是因为简单便捷，另一方面是多媒体所带来的画面冲击短时间内可以激发学生的识字兴趣。但这种虚拟情境无法使学生获得真实的感受和体验，无法引起学生的身心共鸣，更无法促使学生主动建构知识，深化认知世界。如部编版小学语文教材一年级下册识字单元中《小青蛙》一课中的“保”和“护”两个汉字，简单地利用多媒体演示两个字的演变过程，不易理解汉字的音、形、义，同时也很难体会汉字背后的文化内涵，反之，若利用情景表演的形式，将日常生活搬进课堂，让学生在真实的情境中用行为动作来体会“保护”一词的情绪情感，有助于学生更好地掌握。汉字源于生活，汉字的音、形、义与生活经验紧密相关，低年级的识字情境须贴合学生的日常生活。而多媒体所带来的虚拟情境“去生活化”，且忽视学生识字与情境创设之间的内在联系，使情境流于形式，既不能长久地激发学生的识字兴趣，同时也无法有序促进学生的认知发展。

3.重视符号传递与知识表征，忽视知识生成。知识生成的内在逻辑即学习者置身于学习情境中，与情境中的各种工具、元素交互作用，以及与教学主体交往互动来获得身体知觉或身体经验，继而将此信息传递到学习者大脑之中，最终生成知识结构。反观当前的识字教学，教师仍然停留在符号传递与知识表征的教学观念之下，将汉字拆解成各种符号以生硬的方式呈现给学生，学生则以反复读、写的形式强化记忆，整个过程中，作为中介的身体被排除在外，学生仅靠大脑表征来完成整个识字的过程。另一方面，知识生成有赖于师生之间的积极互动，但部分教师为了互动而互动，如设置的小游戏往往与所学内容相关性不大，并不能够实现温故知新的目的；设置无效问答，将明显已知答案的问题或封闭性的是非问题抛给学生，既不能调动学生的积极性，也不能引发学生的深度思考与生动想象，更无法从中生成新知。

三、基于具身认知理论优化小学语文第一学段识字教学的策略

具身认知理论强调身体参与，注重身境化一，关注互动生成，针对以上问题以具身认知理论观照小学语文第一学段识字教学，可从以下三个方面优化，力求实现从“重心抑身”向“身心境一体”的转变。

1.“身心一体”：构建“身体在场”的识字课堂。具身认知理论强调“认知植根于身体”[7]，即身体的第一感受和体验构成了认知内容的直接来源。与此同时，“低段的小学生由于自身情感体验与知识储备有限，对外部信息的获取处于具身体知阶段，具有鲜明的涉身性特点。”[8]因此在小学第一学段识字教学课堂上，教师应当充分解放学生的身体，设置形象生动的具身性活动，调动学生身心的课堂参与度，同时条件性地为学生身体的自由活动创设物理性和心理性空间[9]，如调整教室的空间布局，以会议式、马蹄式或小组讨论式替换秧田式座位。采取讲解与实践相结合的方式，在真实的情境中，凭借身体的多重感官，摄取多维的知觉体验，从而帮助学生主动建构汉字的意义。如部编版小学语文一年级下册第二单元第四课《小公鸡和小鸭子》中的“跟”字，教师可以让学生以情景表演的形式将“小公鸡跟在小鸭子后面”这一片段演出来，当两个小朋友一前一后跟着走的时候，他们自然就能理解“跟”的意思，同时也理解为什么“跟”是足字旁；第三单元第七课《操场上》，在认识“拍、打、跑、跳、踢”几个字的时候，教师可以将课本上的体育活动搬进室内，让学生真正地去做动作，边做边读，利用动作唤起思考，感受为什么“拍、打”是提手旁，为什么“跑、跳、踢”是足字旁以及他们的字形是怎么演变而来的，在这个过程中，学生的眼睛以视觉的方式理解字形，耳朵以听觉的方式接收字音，手和脚以触觉的方式感受字义的变化和差异，此时学生的身体机能被调动，感官通道被打开，直接与间接经验相连接，自然能准确地获取汉字的意义。故小学第一学段识字教学势必要充分考虑学生的“身体在场”，调动学生的身体与感官参与，以看、听、摸、闻、触、动等寓身性教学活动，以具身激活来表征信息、生成知识并形成认知。

2“.身境化一”：创设“具身化”的识字情境。具身认知理论强调身体决定认知，而身体是环境的身体，某种程度上来说，环境同样决定认知。处于不同的环境之下，会形成不同的认知，环境塑造认知。在识字教学中，教师不仅可以还原真实情境，也可以精心设计人造情境，或者是利用多媒体打造的虚拟情境，最重要的是能够引发学习者的身体感受，引起身体与情境的交互作用获得体验，最终影响和决定学习者的认知结果。学生具身反应的获得与情境密切相关。苏州大学的殷明和刘电芝依据具身反应产生的条件，将具身分为实感具身、实境具身和离线具身等三种类型[10]。对于识字刚起步的低段学生而言，更多依托于实感具身和实境具身。课堂上，教师可以让学生看一看、摸一摸、尝一尝、画一画来增强学生对汉字的多元表征，实现与情境的动态交互。总之，知识存在于情境之中，或者说情境本身就构成知识，故小学第一学段识字教学应创设“具身化”的识字情境，释放给学生更多听、说、做的机会，引发学生对汉字的“真感受”，使其在身、心、境交互作用的过程中触发心智活动，在学习的过程中能够主动建构知识体系，提升识字效率。

3.“交互生成”：借助“身心融合”的师生互动。传统认知观之下的教学实践，教师和学生存在着明显的主客体关系，教师是既定知识的输出者，学生是被动的接收者，师生之间的信息流通呈单向维度，且教师、学生、环境三者之间呈割裂状态，不利于课堂的交互生成。而具身认知视域下，教师、学生、环境互为认知主体和对象，共同构成一个知识生成的交互网，教师和学生在环境的调节下利用共同的具身参与、彼此融合、相互对话，从而不断生成、涌现或转化新的知识。基于具身认知理论，教师应走下讲台，和学生成为共同的学习参与者，借助“身心融合”的师生互动，加深彼此的体验与感悟。例如，课堂上增加与学生之间的身体接触，拉近与学生的身体距离；提问时伴随身体动作，辅助学生理解所传达的信息。除此之外，教师还应改变自身的身体状态，避免过于严肃或拘谨，给学生造成一种紧张的氛围。在这个过程中，教师的身体状态、态度、情绪情感以及自身的生活体悟都在影响着学生的学习体验，反之学生作为另一个认知主体，也在影响着教师的感悟，而正是在这种双向交互中，教师和学生的身心体验都得到激活和完善，最终实现共同的生成式学习。以部编版语文教材一年级上册第三课《江南》中的“东、南、西、北”以及第五课《影子》中的“前、后、左、右”等表示空间方位的字为例，在认识这些字时，教师可以边讲边辅以手势动作，有助于学生有意或无意地模仿相应的动作从而增进对这些字的理解。还可以与学生相互配合，共同参与游戏，如“你的前后左右都有谁”“我说东你指东”等，游戏本身就具有具身性特征，同时也是低段学生喜闻乐见的一种学习方式，在学中玩、玩中悟的过程中帮助学生习得汉字。师生之间的交流、互动是实现知识生成的重要途径，不仅有利于学生生成新知，还有助于培养其创造性的思维。

总之，具身认知理论具有鲜明的涉身性、体验性、情境性、生成性等特点，与小学第一学段学生的认知特点相契合，为小学语文第一学段识字教学提供了新视角。本文将具身认知的具身性、情境性与生成性应用到小学语文第一学段识字教学中，从构建“身体在场”的识字课堂、创设“具身化”的识字情境、借助“身心融合”的师生互动等三个方面提出了较为可行的优化策略，促进小学语文第一学段识字教学转型，进一步提升识字教学的有效性。

参考文献

[1]祝传鹏.具身认知理论视角下幼儿数学教学策略探究[J].陕西理工大学学报（社会科学版），2023（05）：84-92.

[2]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022.

[3]叶浩生.具身认知：认知心理学的新取向[J].心理科学进展，2010（05）：705-710.

[4]李志河，王元臣，陈长玉，等.深度学习的困境与转向：从离身学习到具身学习——兼论一种深度具身学习环境的构建[J].电化教育研究，2023（10）：70-78.

[5][6]王杰.具身认知理论下小学识字教学策略研究[D].长春：吉林外国语大学，2022.

[7]叶浩生.身体与学习：具身认知及其对传统教育观的挑战[J].教育研究，2015（04）：104-114.

[8][9]费蔚，汪璐.具身学习视域下小学低段写话教学的优化策略研究[J].教育观察，2022（29）：94-97.

[10]贾丽娜，田良臣，王靖，等.具身教学的设计研究——基于身体参与的多通道整合视角[J].远程教育杂志，2016（01）：82-89.

编辑：阎韵竹