学习任务群视域下的初中文言文单篇教学

［摘要］初中文言文教学应突破学生学习古文的畏难情绪和浅尝辄止的学习状态，在文言文单篇教学中应深度关注课标、单元，聚焦素养目标，整体建构学习任务，多元融合各种语文资源，纵向推进语文学习任务，让学生在真实情境和实践活动中自主、合作、探究，培养关键能力，发展语文核心素养。

［关键词］学习任务群；文言文；单篇教学

［基金项目］厦门市教育科学“十四五”规划2022年度课题“基于学习任务群的初中古诗文大单元教学研究”（编号：22046）。

［作者简介］揭由芳（1989），女，福建省厦门双十中学思明分校，一级教师，从事中学语文教学研究。

［中图分类号］G633.3"""""""""""""" ［文献标志码］A

近年来大单元教学成为热点话题。大单元教学和单篇教学各有价值，不可偏废一面，更不可割裂。如何平衡大单元教学与单篇文本教学？如何通过任务统领单篇文言文的学习活动？本文以统编版语文八年级下册《核舟记》为例进行探究。

一、深度关注学习要素，有的放矢确定目标

文言文学习内容的确定需要建立在深度把握课标、文本教学价值之上，关注教学素材之间的内在联系。

（一）基于学科素养

新课标提出语文核心素养包括文化自信、语言运用、思维能力、审美创造。以课程理念作为出发点，立足于培养学生的文化自信，在关注文言的基础上，探寻核舟工艺之美，领悟文章之境，使学生更加理解、热爱中华优秀传统文化。

（二）基于文本价值

关注教材单元中这一类文本与这一篇文本的关系，明确其在单元中的价值。本单元中共三篇文章，另外两篇是《桃花源记》《小石潭记》。单元要求：“能够了解古人的思想、情趣，感受他们的智慧，受到美的熏陶和感染。”“能读懂课文大意，领会诗文的丰富内涵，品味精美的语言。”

在文本特征上，这三篇文章都属于古代文体分类中的“记”，“记”体文可以记事、记景、记物。而《核舟记》是“记物”的一类，文中以生动传神的笔触，描述了王叔远所雕的精妙绝伦的工艺品核舟。奇巧人王叔远和作家魏学洢都用自己的方式准确地呈现了 “大苏泛赤壁”的意境，而在细节上又进行了大胆想象，进行了艺术上的再创造，赋予了核舟以新的生命活力。因此，不能仅从说明文的角度来拆解这篇美文。

（三）基于学生情况

王荣生曾说：“教师要教的，是学生不喜欢的地方，是学生读不懂的地方，是学生读不好的地方。”教师要关注学生的期待视野。教学前，教师对学生学习基础进行初步调查，发现绝大部分学生能疏通文章的大意，并能初步感知核舟雕工精细的工艺特点，但85%以上的学生对文章内容不感兴趣。如何激发学生的兴趣，让学生深入体会文本的美是教学亟待解决的问题。

基于此，对学科的知识逻辑和学生的认知水平进行深度观照，制定教学目标：①通过完成核舟鉴赏卡，梳理文章内容，理解核舟“奇巧”“因势象形”等工艺特点。②通过品鉴核舟的意象，体会雕刻者的匠心独运，领会古人“立象以尽意”的艺术魅力。③通过现实与理想之境的对比，探究核舟的“象外之韵”，感悟雕刻者与作者在作品中所寄托的精神内涵。在积累、梳理、分析、迁移语言运用的基础上，综合发展学生的思维能力、审美情趣，传承中华传统优秀文化，提升学生的情感、态度和价值观念。

二、创设真实语用情境，驱动学习任务开展

杨向东提出：“素养为纲的基础教育课程标准应从关注认知和去情境化知识向生态化、实践性的学习范式转型，让学习者在以真实问题和现实情境为载体、彼此关联的经验活动和学习共同体中进行意义建构、主动学习和团队互动。”

在素养目标的指引下，教师将语言实践活动整合到一个真实语用情境中，让学生在真实的语言运用情境中，解决现实生活中可能遇到的真实问题。因此，设置“读书节文创产品”情境：“学校读书节准备推出一些国风文创产品，但苦于没有灵感。文创组成员将目光锁定在明代王叔远所雕刻的‘核舟’上，跟着魏学洢一起鉴赏‘核舟’，探寻古人的智慧巧思，为文创产品的设计与推介提供灵感。”让学生体验策划活动情境，以文创组成员的身份获得“角色认同感”，明确活动的意义，提升探究的兴趣。

三、融通语文实践活动，整体建构学习任务

基于核心素养的语文学习任务的设计不是各种花样任务的堆砌，而是“要围绕特定学习主题，确定有内在逻辑关联的语文实践活动”，助力学生构建自身的知识结构群，触类旁通地思考问题、解决问题，形成有序的学习路径、学习方法。基于此，设计以下四个任务。

任务一：初赏核舟明特点。学生圈画文中关于“核舟”的主要信息，填写“核舟”艺术品鉴赏卡。鉴赏卡可分别从核舟的主题、材料、尺寸、雕刻内容、雕刻特点等方面设置，在完成核舟鉴赏卡的活动中，让学生梳理文章内容，初步理解核舟“奇巧”“因势象形”等工艺特点。同时在古文学习中自主整理，在关键语句中厘清文脉。

任务二：体悟匠心品意境。首先，让学生对比并思考：类似的微雕工艺品很多，为什么王叔远的核舟能脱颖而出？通过对比其他微雕作品，学生发现王叔远的核舟能脱颖而出，关键在于“文化元素”——“大苏泛赤壁”意境的融入，并且此意境深受古人喜爱。然后，搭建学习支架，让学生根据拓展资料绘制苏轼的人生起伏曲线，并思考：王叔远是如何对客观事物进行了艺术加工，从而将“大苏泛赤壁”的意境呈现出来的？

《核舟记》中，王叔远以匠心构造物象：在“物的选择”上，核舟上所刻对联“山高月小，水落石出”“清风徐来，水波不兴”分别撷取《前赤壁赋》和《后赤壁赋》中的句子作为上下联，巧妙点明核舟主题，令人仿佛置身于大苏泛赤壁的那个月夜中，一派宁静祥和、愉悦美好之境。在“人的组合”上，主要人物“苏黄二人共阅一手卷”，交谈甚欢，洒脱自在；次要人物“左右舟子”或“长啸大呼”，或“持扇”“抚炉”，闲适雅致。在“时的安排”上，王叔远有意凸显“壬戌之秋”，将其涂成了黑色，与苏轼同客泛舟湖上的时间“壬戌之秋，七月既望”相呼应。王叔远将核舟、人物、文字等全都巧妙扣住“大苏泛赤壁”这一主题。学生在细读文章中，品味其意境，体会雕刻者的匠心独运，领会古人“立象以尽意”的艺术魅力。同时通过联想想象，在细节处再现意境。

任务三：对比现实悟深意。首先，教师提供林语堂《苏东坡传》等有关黄庭坚、佛印的资料，让学生思考并在组内进行分享讨论：王叔远为何有意设计鲁直、佛印与苏轼同游赤壁？

《核舟记》中所刻黄庭坚是苏轼的门生，二人有着深厚的师生之谊。王叔远雕刻出友人情谊深厚、亦师亦友、志趣相投的状态。而潇洒的佛印也是苏东坡的好友，东坡常找佛印谈禅论道，相谈甚欢。在王叔远看来，对如今遭遇现实残酷打击的东坡，或许也正需要佛印这样一个参透佛理、超越尘世的高人，与之一同泛舟赏月。王叔远虽取材于“大苏泛赤壁”，但创造性地将自己的情感寄托、理想向往融于其中。学生在探究中发现，王叔远所刻是在现实之境的基础上进行再创造、再生发，是心中之境与理想之境的体现，从而领会隐藏在核舟之下的“象外之韵”。同时让学生关注差异，在反常处挖掘深意。

然后，让学生结合文章内容，探究魏学洢是否理解王叔远的这份理想之境。《核舟记》中，魏学洢用准确说明、细致描绘、真诚赞叹，让读者感受到了核舟的精细、人物的神韵。例如，“旁开小窗”“雕栏相望”“右刻”中的“开”“雕”“刻”都是表示“雕刻”的意思，但又各有特点；人物泛舟湖上，但动作各异，分别用了“执”“抚”“指”“袒”“卧”等20多个动词细致描摹，彰显了人物个性；“如有所语”“若啸呼状”“若听茶声然”等短句给读者、观赏者留下了广阔的想象空间。文章结尾连用9个“为”字，如数家珍地一一点算核舟上的物品，在他真诚地赞叹中，读者感受到了王叔远不仅是奇巧的手艺人，更是灵怪的匠心人。学生在品析文字中，理解魏学洢用文字升华了好友王叔远心中的理想之境，将他发现的匠心，用准确、细致、生动的语言传递给读者，也将读者带向古代工艺的审美愉悦和美好境界之中。

任务四：设计文创我在行。运用所学，让学生以本单元的文本为创作来源，从中选取喜欢的文化要素，设计一份文创产品，并撰写介绍词。将情境任务重心放在语文学习的实践活动中，在活动设置上融入搜集资料、梳理鉴赏、对比探究、创意写作等听说读写活动，体现由低到高的多层认知目标，在富有内在逻辑关系，富有建构意义的任务群中推进学生与文本的对话，对经验和知识进行整合和结构化。

四、以学习者为中心，多维评价促学促优

新课标提出：“创设以学习者为中心的语文学习环境”。以学习者为中心的课堂，并不意味着教师引导位置的缺失。在学习过程中，教师需提供支架，为学生提供方法、程序、协作等支撑，如给予丰富的拓展阅读资料，给予思考问题的方向，从思维到思想上给予及时、有效、科学的指导，等等。

在学习任务的评价上，需要立足于学生的“最近发展区”，设计评价量表“以评促学”“以评促优”，进行多维度的评价，让学生明晰问题，重新修改，再次完善，重视评价的导向作用，关注学生学习过程、学生的反思。如在任务四中可为《核舟记》撰写文创宣传语设计评价量表（如表1所示）。

总之，以学习任务为载体的文言文单篇教学，教师需要聚焦素养目标，整体建构学习任务，多元融合各种语文实践要素，突破学生学习古文的畏难情绪，避免浅尝辄止，让学生在真实情境中、在语文实践中自主、合作、探究，培养关键能力，发展语文核心素养。

［参 考 文 献］

［1］黄厚江.基于单元教学的文本处理策略［J］.语文建设，2023（11）.

［2］王荣生.阅读教学设计的要诀［M］.北京：中国轻工业出版社，2021.

［3］杨向东.基于核心素养的基础教育课程标准研制［J］.全球教育展望，2017（09）.