构建学习共同体 优化阅读教学

摘 要：阅读教学是语文课程中非常重要的一个板块，同时也是强化学生阅读能力、发展学生语文素养的载体。但目前的阅读教学存在学生学习兴趣不高、教师教学效果不佳、学生阅读能力难以得到有效提升等诸多问题，所以改变现阶段的阅读教学方式至关重要。“学习共同体”理论强调对学生积极学习态度的培养，重视对知识的主动建构，构建小学语文学习共同体有利于提高阅读教学的质量和效率。因此，作者在阅读相关文献的基础上，立足课堂实际，从“以问题探究为导向”“以伙伴合作为助力”“以自主探究为基点”“主动建构”“互相倾听”“平等对话”等方面论述了基于学习共同体理论的小学语文阅读教学对策。

关键词：小学语文；学习共同体；阅读教学

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）31-0026-03

《义务教育语文课程标准（2022年版）》提出学生必须具备自主阅读的能力，要能根据阅读材料选择相应的阅读方式，还要能够与身边的同伴进行合作探究，在互动、交流、探讨的过程中形成对阅读材料的深度理解，在获得阅读能力的同时促进合作探究精神的形成。教师将学习共同体理论应用于阅读教学中，有利于为学生提供适宜的学习环境，使他们在自主探究文本的基础上，和同伴积极交流、分享阅读感悟与心得，让阅读课的气氛更活跃，进而扭转以往阅读教学低效的局面。因此，教师应积极构建学习共同体，以优化阅读教学的效果。

一、构建学习共同体的理论依据

（一）学习共同体理论

最早提出“学习共同体”概念的教育学者佐藤学认为，为了建立学习共同体，必须实现“对话性沟通”，

这要求确保师生、生生之间能够实现有效互动。在互动和沟通的过程中，认真倾听他人的发言是促进共同体有效建构的基础[1]。这一理论认为，有意义的学习是指学生和文本之间的深入对话、和同伴的对话、和自己的对话活动。在学习共同体中，真正意义上的学习离不开师生、生生之间相互的认真倾听。只有形成和谐的倾听氛围，进而实现有效互动，学生才能进行更深层次的思考。

（二）建构主义学习理论

皮亚杰和维果茨基是建构主义学习理论的代表人物。该理论认为知识是动态发展的，而学生在特定的情境中能凭借已有的认知经验对新的知识展开主动建构。这一理论认为有意义的学习应该是具有情境性的，教师在教学中要做好各种情境的搭建。从学习观的层面来看，该理论认为学生是课堂活动的中心，除了对知识进行主动加工外，他们还可以适当借助教师和同伴的帮助，通过协作、会话实现对知识的意义建构。

（三）合作学习理论

合作学习理论起源于美国，主要是指通过合作、互助的方式来完成学习目标，这种方式有利于提高学生学习的参与度，提升学生的学习水平。该理论倡导将学生作为教学的主体，让学生通过与同伴交流、配合解决问题、完成课堂任务，在合作探究中实现既定的学习目标。这不仅有利于促进学生合作意识和能力的增强，还有利于形成开放、互动的学习氛围[2]。

二、基于学习共同体的小学语文阅读教学存在的问题

（一）教师对学习共同体的作用认识不足

目前，部分语文教师对学习共同体作用的认识不够充分，尚未意识到在阅读课堂上构建学习共同体对发展学生阅读能力、优化教学效果的重要价值，导致他们在开展阅读教学时较少运用学习共同体理论，而仍然采取以往机械式的教学模式和手段，难以彰显学生在阅读课上的主体地位，这阻碍了学生语文综合素养的提升。

（二）教师构建学习共同体的形式单一

部分教师即使在课堂上运用了学习共同体理论，

也存在运用形式单一的问题。他们依旧习惯采取“我讲你听”的方式开展阅读教学，忽视对多元教学方法的使用。同时，教师在课堂上缺乏和学生之间的深层对话与沟通，不仅难以了解学生对某篇阅读材料的理解程度，也不利于学生跟上教师的教学思路，进而影响阅读教学效率。

三、基于学习共同体的小学语文阅读教学实践

（一）具体的策略实施

1.以问题探究为导向

在开展基于学习共同体的阅读教学时，教师可以根据学情设计相关问题，让课堂教学活动始终围绕问题展开，使学生能在问题的驱动下对阅读材料进行层层深入的探究，促使他们有方向地、条理地进行阅读学习。需要注意的是，教师要尊重学生的主体地位，鼓励他们对问题展开分析和探究，在寻找问题答案的过程中，促进学生探究意识的形成。

以统编语文一年级（上册）《项链》这篇课文的教学为例，教学重点是让学生体会到小娃娃在海边玩耍的心情，并知道大海的项链是什么。为了帮助学生掌握重点，教师针对课文内容并结合学情设计了以下几个问题：（1）本文共包括几个段落？（2）认真朗读这篇课文的第一自然段后思考，你最喜欢的景色是什么？（3）阅读第二自然段后思考，在这一自然段中一共出现了几次或几个“项链”？（4）你觉得项链是由什么组成的呢？（5）读完课文后，你觉得大海的项链是什么？

精心设计的问题可以引发学生对课文内容的思考与探究。在抛出问题后，教师要给学生留出足够的阅读课文、探究问题的时间，让他们从课文中寻找答案，促进学生探究意识和能力的提高。

2.以伙伴合作为助力

学习共同体强调“伙伴”的重要性。学生在遇到问题或困难时可以求助身边的伙伴，积极向伙伴表达自己对课文的看法。在此过程中，学生之间可以实现观点的碰撞、思维的发散。基于学习共同体的对话更能突出伙伴之间的启发、分享和交流，所以阅读教学应以伙伴合作为助力[3]。教师应鼓励学生和伙伴共同对问题展开讨论和探究，在质疑、沟通的过程中逐渐形成一致的认识。

例如，在统编语文二年级（上册）《夜宿山寺》这首古诗教学中，教师让学生自主分析古诗词的意思会有一些困难，对此，教师可以引导学生与身边的伙伴通过合作学习的方式来解决古诗的字词、诗意等问题，如教师可以让学生共同探究“你可以从本诗中的哪个字或词语中看出来寺的高呢？”这个问题，并给他们留出交流意见的时间。

生1：第一句中的“危”字直接说出了寺的高。

生2：我认为“百尺”这个词也突出了寺的高，因为它都到一百尺了，肯定会很高。

教师对他们的看法进行评价，并鼓励学生把彼此的观点结合起来，使认识更加全面。

3.以自主探究为基点

在基于学习共同体的阅读教学中，教师让学生“学”得高兴、“学”得精彩、“学”得高效才是最终的教学目的[4]。对此，教师应摆脱以往讲授者的角色，做好学生的引路者，把更多的课堂时间留给学生进行自主探究、展示和表达，让他们联系已有经验并通过自身能力找到解决问题的方法，逐步挖掘阅读材料的内涵，从而培养自身的思维能力和自主探究能力。

例如，在讲授统编语文一年级（上册）《雪地里的小画家》一文时，教师为学生呈现了一个驱动性问题：

“这篇文章中有一群小画家，他们能够在雪地里画出十分好看的图画，你知道他们是谁吗？他们都有哪些杰作呢？”在问题的驱动下，学生纷纷对课文进行了自主阅读和探究，并从中提炼出重要信息，例如：

生1：小画家有小鸡、小狗、小鸭子和小马。

生2：杰作有竹叶、梅花、枫叶和月牙。

在此基础上，教师鼓励学生展开进一步思考，让学生说一说这些杰作是否是真正意义上的画，并探究其到底是什么。学生通过分析和自主探究最终得出“这些杰作不是画，而是小动物们在雪地中留下的不同形状的脚印”的结论，从而获得思维水平的提升，锻炼和发展了探究能力。

（二）构建的课堂景观

1.主动建构，了然于心胸

基于学习共同体的阅读课堂教学，往往需要教师采取“以问题探究为导向”的学习方式，并让学生在问题的引导下积极参与课堂活动，对相关知识进行主动建构。阅读课堂应该是灵动的、富有生气的，不应完全以教师的讲授为主。同时，基于学习共同体的阅读课堂离不开学生的主动建构，所以教师要关注课堂的生成，针对学生对阅读材料的好奇点或期待点展开教学，使学生产生主动建构知识的意愿，在层层深入的建构中做到“了然于心胸”。

例如，在讲授统编语文三年级（上册）《秋天的雨》一文时，教师在阅读的基础上开展了仿写练习活动，要求学生对文中的例句进行仿写。教师打开多媒体课件为学生展示了课文中的两个片段，具体内容如下：

（1）“它把黄色给了银杏树，黄黄的叶子像一把把小扇子，扇哪扇哪，扇走了夏天的炎热”。

（2）“它把红色给了枫树，红红的枫叶像一枚枚邮票，飘哇飘哇，邮来了秋天的凉爽。”

然后，教师要求学生仿照上面的句式并运用相同的修辞手法开展仿写练习。有学生写出了如下句子：它把金色给了田野，田野就像一片金色的海洋，荡哇荡哇，荡来了丰收的喜悦。

主动建构知识的过程不仅可以加深学生对原文语句的印象，还有利于发展学生读写迁移的能力，让他们对语句的句式和修辞“了然于胸”。

2.互相倾听，自然成习惯

佐藤学认为，倾听是构建学习共同体的必要载体[5]。在教师讲解课文时，学生需要认真倾听；在其他同学发言时，学生也需要认真倾听，并发表自己的见解，相互补充。这样的课堂节奏是舒缓的、和谐的，可以通过师生、生生的互动提高阅读效率。因此，教师要注意倾听学生，同时引导学生相互倾听，通过长期的坚持让学生自然形成“善于倾听”的良好习惯。

以统编语文三年级（上册）《富饶的西沙群岛》一文为例，有学生在课堂上发表了这样的见解和看法：“我认为文中‘海底的岩石……有的像绽开的……有的……’这句话运用了比喻和排比的修辞手法。”在该生发言的过程中，其他学生都在认真倾听，他的同桌轻声提醒他：“排比句必须出现三个及以上相同的词语或句式，但是文章里只有两个‘有的’，所以这个不是排比句。”经过同桌的提醒，该生及时进行补充：“对不起我说错了，这句话不属于排比句。”在几位同学发言、提醒的过程中，教师也在认真倾听，并提出了进一步的要求：“那你可以把这句话改成排比句吗？”教师的提问和要求可以使学生体会到成功的喜悦，也能让学生养成倾听的习惯。

3.平等对话，跃然于课堂

学生是学习活动的主体，生生之间的对话也是阅读课堂学习共同体的重要体现。教师要善于营造和谐、开放、轻松的对话氛围，为学生提供自由对话的平台，让学生能够针对某篇阅读材料、某个故事情节或人物展开对话交流，在分享阅读感受、轻声交流的过程中促进思维的有效碰撞，体验到学习的快乐，进一步提高参与课堂讨论、对话活动的积极性。

例如，在组织学习统编语文一年级（下册）《小池》这首古诗时，教师为学生创设了平等对话的情境。教师先提出问题：“你们知道‘惜细流’是什么意思吗？”很多学生答不出来，于是教师鼓励学生：“大家可以通过给生字组词的方式，想一想‘惜’可以组成哪些词语。”教师给学生提供自我展示的机会，让他们大胆表达自己所组的词语，具体如下：

生1：可以组成“爱惜”。

生2：我组的词是“珍惜”。

生3：还能组成“怜惜”这个词。

在组词的基础上，教师让学生和同桌相互交流，在对话的过程中对“惜细流”这个词语的意思进行探究和解释，使学生体会到“泉眼无声惜细流”这句诗的真正含义——泉眼悄然无声是因为舍不得细细的水流。由此可见，师生、生生的平等对话可以使教师和学生对诗句的意思达成共识，有利于学生实现高效学习。

四、结束语

综上所述，学习共同体理论和阅读教学具有密不可分的关系。学习共同体可以给学生提供适宜的阅读环境，让他们通过自主探究、伙伴合作等多种方式全面了解阅读材料的内容，在倾听、对话的过程中习得阅读知识、提升阅读能力，同时养成乐于合作的意识与习惯，促进综合发展，提高阅读教学的质量和效率。

参考文献

罗淯.基于学习共同体视野的小学语文群文阅读教学探究[J].智力，2023（19）：85-88.

江妍.构建小学语文课堂学习共同体引导学生深度学习[J].小学生，2023（5）：97-99.

李英英.基于学习共同体的小学语文阅读教学策略[J].当代家庭教育，2023（7）：172-174.

杨菊.依托“学习力”，构建小学语文课堂学习共同体[J].考试周刊，2022（51）：41-45.

朱凌依.基于学习力的小学语文课堂学习共同体建设研究[J].文科爱好者（教育教学），2022（6）：168-170.

作者简介：黄亦晶（1981.2-），女，福建莆田人，任教于莆田市城厢区霞林学校，初级部德育主任，一级教师，本科学历。