小学语文思辨性阅读的教育价值及实践策略探究

摘 要：在语文教学改革不断深化的背景下，提升学生的思辨能力是当前小学语文教学的重要任务。思辨性阅读是学生发展思辨能力的重要途径之一，小学语文教师应当在认知思辨性阅读教育价值的基础上，把握日常教学时机，应用多样的实践策略，引导学生进行思辨性阅读，增强语文教学效果。文章主要对小学语文思辨性阅读的价值和实施策略进行了论述，以期为小学语文教师提供借鉴和参考。

关键词：小学语文；思辨性阅读；阅读方法

中图分类号：G427" " " " " " " " " " " " " " " " 文献标识码：A" " " " " " " " " " " " " " " " " " " "文章编号：2097-1737（2024）28-0055-03

“思辨性阅读与表达”在《义务教育语文课程标准（2022年版）》中被明确作为一个独立的学习任务群，旨在培养学生思维的逻辑性、批判性、辩证性。聚焦“思辨性阅读与表达”的小学语文课堂，应当转变过去“重基础知识、轻思维能力”的教学理念，开

展以学生为本的、以培养学生思维能力为目的的教学活动[1]。

一、思辨性阅读的基本内涵

尽管“思辨性阅读”这一概念由来已久，但至今尚未形成统一的定义。有学者认为，思辨性阅读是读者发挥批判性思维作用进行的阅读；还有学者认为，思辨性阅读是读者凭借自身的思辨能力，深入剖析文本内容，提取关键信息，有针对性地进行逻辑推理，从而建立独特阅读感悟的一种阅读方式。这些定义尽管不尽相同，但都强调了读者的主体性、思维的批判性及理解的个性化。鉴于此，在本文中，笔者将思辨性阅读界定为：在阅读过程中，读者结合文本内容与自身已有经历或认知，发挥批判性思维作用，通过质疑、推理等思维活动，逐步深入文本内核，建立独特认知的阅读方式[2]。

二、思辨性阅读的教育价值

（一）激发阅读兴趣

兴趣是学生主动阅读、坚持阅读的动力。激发学生的阅读兴趣是提高阅读教学效率和教学质量的重要手段。与常规阅读教学相比，思辨性阅读更加注重学生的学习主体性，鼓励学生质疑和批判，并与文本、作者进行深度对话。一般情况下，在探究问题的过程中，学生会增强好奇心，自觉地深入文本，获得阅读满足感，进一步增强阅读兴趣。

（二）培养独立思考能力

思辨性阅读是一项以学生独立思考为主的活动。在进行思辨性阅读的过程中，学生会产生质疑，并对此展开积极思考。在思考的过程中，学生通过不断地分析、判断、验证，会逐步建立个性化认知，还会发现、提出一些问题，并尝试使用多种方式来解决问题。因此，在整个思辨性阅读过程中，学生的独立思考能力能得到有效发展。

（三）发展多元思维能力

人的思维模式由感性思维和理性思维构成。其中，感性思维是建立在自觉、经验上的思维方式，而理性思维是建立在推理、证据上的思维方式。思辨性阅读是一项以理性思维为主的活动。在进行思辨性阅读的过程中，学生会综合运用推理、对比、判断、讨

论、验证、归纳等手段梳理素材中的事实、观点，从而建立深刻的阅读认知。这一过程增强了学生思维的逻辑性、批判性，有助于发展其思维能力。

（四）养成良好阅读习惯

思辨性阅读可以使学生获得重复阅读的机会。在重复阅读的过程中，学生会发挥主体性，在反复的质疑、推理、分析、对比、判断中逐渐走进文本深处，感悟文字语言背后的深刻内涵。通过这样的阅读体验，学生会养成良好的阅读习惯。

三、思辨性阅读教学的具体实践策略

（一）转变传统教学观念，培养思辨意识

在传统教学观念的影响下，部分教师将阅读教学的主导权掌控在自己的手中，单向地引导学生解读文本内容，致使学生缺少思辨机会。对此，教师要转变传统的教学观念，成为一名思辨者，进而引导学生进行思辨。

要想成为一名思辨者，教师要做到以下几点。第一，善于学习。教师可在闲暇时间借助专著、网络、教师培训、名师工作室等途径学习思辨性阅读相关知识，了解思辨性阅读的内涵、特点、意义及教学方法，增强对思辨性阅读的认知，形成思辨意识。第二，勤于反思。在实施课堂教学后，教师要复盘课堂教学的全过程，判断学生是否获得了思辨机会，是否发现、解决了问题，是否建立了独特的阅读认知等。反思可以让教师发现自身良好的教学表现和存在的问题，对症下药，从而推动思辨性阅读教学朝着更好的方向发展。第三，乐于思辨。教师要摒弃主观意识，以文本自身为出发点，发挥思维能力作用，梳理文本脉络，探寻文本细节，批判性地看待文本内容，建立个性化的阅读感悟。

（二）传授阅读策略技能，夯实思辨基础

思辨性阅读是以学生为本的阅读活动，在思辨性阅读过程中，学生需要运用适当的策略和技能，自觉地进行质疑、推理、分析、对比、判断等思维活动，避免盲目理解和粗略感知，积累思辨经验，为积极地体验思辨性阅读夯实基础[3]。教师需要发挥自身专业能力作用，教给学生切实可行的阅读策略和技能。

以课文《慈母情深》为例，在传统的阅读教学模式中，大部分学生会迁移阅读经验和生活经验，或与小组成员交流讨论，探寻“母亲的情‘深’在哪里”。学生虽然会给出部分答案，但由于缺少质疑、提取信息、对比分析、判断整合等认知技能，不能完整地提取文本中体现母亲情深的内容。针对此情况，教师可以引导学生使用批注式阅读策略，圈画出描写母亲的语句，重点勾画体现母亲情深的内容。之后，教师可引导学生借助思维导图、表格、树形图等思维可视化工具展现具体内容，概述母亲的形象特点以及情深的表现。然后，教师可以鼓励学生与小组成员共享各自的思维可视化展现成果，经过反复判断、质疑、整合，

完善成果。最后，教师可以引导学生展示成果，并有针对性地给予指导。在整个教学过程中，学生不但可以有依据、完整地理解“母亲的情‘深’在哪里”，还可以掌握阅读技能，积累思辨经验，为今后自主进行思辨性阅读打下基础。

（三）巧用阅读教学方法，提供思辨机会

1.提问法

提问是教师依据学情，利用有效的问题引导学生进行思考、得出结论、习得知识、发展能力的一种教学方法[4]。教师借助问题可以调动学生的思考积极性，

同时为学生指明思辨方向，推动其沿着正确的道路进行对比、分析、判断、整合等，最终获得问题的答案，

建立深刻的阅读认知，提升思辨水平。

以课文《穷人》为例，作者在这篇文章中使用大量的笔墨描写了桑娜的心理活动，正面展现出了桑娜的形象特点，同时侧面烘托出了渔夫的形象特点。人物形象特点是本节课的重点内容。在长期的阅读活动过程中，大部分学生积累了解读人物形象特点的经验。因此，教师可以围绕桑娜的心理活动内容向学生提问：

“阅读描写桑娜心理活动的内容，你从中感受到桑娜是一个什么样的人？渔夫是一个什么样的人？”在问题的驱动下，大部分学生会兴致高昂地反复阅读重点句段，圈点勾画关键内容，分析、想象、感受桑娜和渔夫的性格特点。例如，有学生说：“桑娜是一个冲动的人。”有学生回答：“桑娜是一个善良的人。”还有学生答道：“在丈夫面前，桑娜是一个怯懦的人。”教师可以基于学生的不同观点，鼓励他们再次诵读句段，寻找证据。同时，教师可以鼓励其他学生提出不同的看法，

或补充其他证据，使他们不断地整合有价值的信息。

教师的提问使学生获得了思辨机会。大部分学生通过阅读、分析、对比、整合等，实现了多元解读，建立了个性化认知。

2.情境法

情境法是指在教学过程中，教师根据教学需要，使用多样化手段，有目的地引入或创设具有情感色彩的情境，让学生获得积极情感体验、理解学习内容的教学方法[5]。教师应用情境教学法实施教学，可以使学生在不断体验情境的过程中仔细思辨。

以课文《桥》为例，面对滔滔洪水，身为共产党员和一位父亲的老汉做出了不同的选择。通过辨析老汉的选择，学生可以了解他的不同身份，深刻地体会到他身上所具备的美好品质。为使学生获得思辨机会，教师可以采用角色扮演法创设情境。具体地，教师可以引导学生化身为老汉和小伙子，生动地演绎他们之间的故事。如当洪水放肆地舔着人们的腰时，老汉（学生演绎的角色）像一只豹子一样窜到队伍里，将小伙子从队伍里揪出来，怒吼道：“你还是个党员吗？排到后面去！”学生形象的表演将他人带入了具体的场景中。基于此，教师可以引导学生思考问题：“被老汉揪出队伍的小伙子是谁？老汉为什么要将他揪出来？小伙子会想什么？”在一连串问题的推动下，学生再次诵读文本，提取关键信息，确定小伙子的身份——老汉的儿子。同时，学生还发挥想象力，畅想小伙子当时的所思所想，由此感受老汉作为一名共产党员的大公无私。之后，教师可以按照此方式引导学生继续扮演角色，演绎老汉将小伙子推上木桥的场景，分析老汉和小伙子当时的所思所想，体会老汉作为一名父亲对儿子无私的爱。

在角色扮演过程中，学生结合具体场景，不断地诵读、分析文本，提取关键信息，反复想象、判断、对比，理解了老汉的不同选择及其背后的深意，深刻地体会到了老汉身上美好的精神品质，同时增强了思维的批判性，丰富了思辨性阅读经验。

3.对比法

对比法是指在阅读过程中，对比、分析一组内容或形式相近、相对的文章的阅读方法。在对比阅读的过程中，学生会迁移阅读认知，围绕细节点深入分析、对比、判断、整合，从而建立深刻的认知。

以课文《少年闰土》为例，这篇文章通过描述雪地捕鸟、海边拾贝、看瓜刺猹、看跳鱼儿这四件事情，

刻画出了一个活泼可爱、机智勇敢的农村少年形象。而在《故乡》这篇文章中，长大后的闰土不仅外貌发生了变化，整个人也变得麻木、卑微、木讷，和少年时的形象形成了鲜明的对比。学生需要通过阅读《故乡》，了解闰土发生的变化，感知半殖民地半封建社会的“吃人”本质。基于此，教师可以运用对比法，向学生呈现《故乡》这篇文章，并提出对比阅读任务：（1）自

读《故乡》，圈点勾画出展现成年闰土特点的语句，分析成年闰土的性格特点；（2）建立表格，对比少年闰土和成年闰土的形象、性格特点，思考闰土为何会发生如此巨大的变化？在任务的驱动下，学生会迁移阅读经验，自主阅读《故乡》，圈点勾画关键信息，建立独特的阅读认知，同时会利用教参书、网络等途径搜

集、整理信息，了解时代背景。

教师运用对比法使学生获得了思辨性阅读机会，有利于学生在开拓阅读视野的同时掌握对比阅读方法，积累思辨性阅读经验，增强思辨性阅读水平。

（四）注重过程性评价，促进思辨思维发展

教学评价改革注重过程性评价。思辨性阅读是一项注重过程的阅读活动。在活动中，学生会发挥主观能动性，借助分析、对比、整合、讨论等方法获得结

论。教师不仅要关注学生得出的结论，更要关注学生获得结论的过程及方法。因此，在实施思辨性阅读教学时，教师要善于应用过程性评价，让学生在思辨中获得良好发展。

以课文《灯光》为例，教师可以围绕文本中描写的“三光”向学生提出问题：“‘三光’之间有怎样的联系？‘三光’和文本标题之间有怎样的关联？”在学生思考后，教师可以耐心地倾听学生的表述，有针对性地引导学生阐述支撑自己观点的证据。如此，教师可以将评价的关注点放在学生的思辨过程上，并进行有针对性的指导，促进学生思辨思维的发展。

四、结束语

总而言之，在“思辨性阅读与表达”学习任务群的指引下，教师要转变传统的教学观念，科学实施思辨性阅读教学。在实施过程中，教师要依据阅读教学需要，有针对性地教给学生不同的阅读策略、技能，使用多样的方法引导学生进行思辨性阅读，并融入过程性评价，让学生真正获得思辨性阅读机会。这样可以使学生在建立深刻的阅读认知的同时，增强阅读兴趣，强化自读意识，提高思维能力，养成良好的阅读习惯，切实提升阅读水平。

参考文献

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叶丹，田应仟，陆丽红.小学语文思辨性阅读教学的目标解析及实施策略[J].基础教育研究，2023（4）：

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陈娇.阅读启迪智慧，思辨提升思维：浅谈小学语文思辨性阅读教学的方法研究[J].天津教育，2023（4）：

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孙江涛.小学语文“思辨性阅读”教学要“四个搞明白”[J].小学语文，2022（12）：19-24.

谭艳辉.学习任务群视角下小学语文思辨性阅读的教学视角与策略[J].七彩语文，2022（28）：79-82.

作者简介：庄秀妃（1974.10-），女，福建三明人，

任教于福建省三明市三元区东霞小学，一级教师，专科学历。