小学语文互文阅读教学研究

【摘要】培养学生阅读能力是小学语文课程教学的重要目标之一，也是促进学生终身发展的需要。互文阅读以互文性理论为依据，主张在文本群中解读目标文本，可有效弥补以往单篇阅读的不足，有利于拓展学生阅读深度，提升学生的阅读能力。文章简要介绍了小学语文互文阅读教学的重要意义，从选取互文、引入互文、运用互文以及解读互文等方面深入探讨了互文阅读教学的实施策略。

【关键词】小学语文；互文阅读；教学策略

【中图分类号】G623.23【文献标志码】A【文章编号】1004—0463（2024）15—0088—05

在传统阅读教学模式下，语文教师花费大量的时间解读单篇课文内容，割裂了文本之间的联系，这种浅表化、孤立化的解读方式易使学生形成较为局限的解读视野，不利于提升学生的阅读能力。《义务教育语文课程标准（2022版）》对学生的阅读能力、阅读量提出了新的要求，在这种背景下，如何高效培养学生的阅读能力、增加学生的阅读量成为语文教师必须解决的问题。互文阅读主张在众多相关性的文本群中置入文本，依托文本之间的相互关联，显露主文本的深层意义。在小学语文教学中应用互文阅读策略，能够实现深度阅读，有助于增加学生阅读量，拓宽学生的解读视野[1]。互文阅读还是建立语言文字表达体系的一种阅读方式，它能够在课堂对话中搭建起文本间的桥梁，也搭建起互文阅读教学的课堂结构。与此同时，互文阅读教学可兼顾阅读和表达，做到学用贯通，并加以迁移运用，在语言实践中提升学生综合素养。因此，小学语文教师要充分认识到互文阅读的重要意义，灵活选择互文本，科学实施互文阅读教学活动，提升阅读教学的有效性。

一、小学语文互文阅读教学的重要意义

（一）凸显学生主体地位

以往语文教师在阅读课堂中直接向学生灌输语言知识，用固定答案替代学生思维，让学生机械背诵文章的优美语句、主题思想等知识，忽视了学生的个性化体验，致使学生无法多元、深刻地解读文本内容。而互文阅读强调文本之间、生本之间的对话，主张教师为学生提供与主文本密切关联的互文本，让学生独立阅读与思考文本深层次意义。在互文阅读教学模式下，学生成为阅读学习的主体，学生带着已有经验阅读主文本和互文本，分析文本之间的逻辑关系，可获得多重化、深层次的阅读体验[2]。

（二）增加学生阅读量

近些年来，国家日趋重视青少年阅读，要求增加中小学生的阅读量。互文阅读主张为学生提供相互关联的文本群，依托文本映照挖掘主文本的意义。互文阅读打破了教材的限制，学生在有限的课堂时间里可以阅读大量的文本，有助于增加学生的阅读量。此外，单篇阅读将文本解构作为教学重点，教师花费大量的时间讲解文本字词，课堂趣味性不足，无法有效培养学生的阅读兴趣。而互文阅读主张教师引入相关的互文本材料，可以是背景资料、相近文本或新型电子资源等，同时引导学生横向、纵向对比分析。和单篇阅读模式相比，互文阅读充满趣味，可帮助学生逐渐养成良好的阅读习惯，进而增加阅读量。

（三）培育学生核心素养

《义务教育语文课程标准（2022年版）》将培育学生核心素养作为课堂教学的重要任务，语文学科核心素养包括语言运用、思维能力、审美创造、文化自信等内容[3]。开展互文阅读教学，有利于培育学生的核心素养。在语言运用方面，学生需要同时学习多篇文本，灵活运用已有的经验和知识分析文本的语言特色、语篇结构与主题思想，从而逐步提升语言运用能力；在思维能力方面，面对丰富、多样的文本信息，学生使用整合、分析、对比等一系列阅读策略，与同伴交流各自的阅读感悟，在思维碰撞中获取深层次的体验，有助于锻炼思维能力；在审美创造方面，互文阅读主张利用互文本补充教材内容，学生分析了不同文本的人物形象、文章主题，能够更加深刻地感知“真善美”，从而提升审美能力；在文化自信方面，教师为学生提供与目标文本相关的传统文化内容，引导学生了解中国优秀文化，对比中西方语言表达及文化差异，可使学生充分感受中华传统文化的魅力，从而增强学生的文化自信[4]。

二、小学语文互文阅读教学的实施策略

（一）选择互文文本

在阅读教学中，教师精心选择互文本，并与目标文本之间形成对应关系，引导学生在对比与印证中更好地理解目标文本的内涵，因此，选择互文本是互文阅读教学的关键。而合理选择互文本，是高效推进互文阅读教学的基础。因此，语文教师要结合学生特点与教学需要，灵活选择适宜的互文本。

1.追寻文本踪迹。每一篇文本都不是孤立存在的，文本之间具有纷繁复杂的关系。人们在鉴赏批评文本时，均要在前文本的基础上开展。同时，作者在创作文本时，也会受到前文本的影响。如果孤立剖析单个文本，将会导致目标文本脱离文本世界，难以准确把握目标文本的主题内涵。因此，教师在选择互文本时，可追寻文本的改造、创新踪迹，引入与之对应的文本。例如，在学习《西江月·夜行黄沙道中》一课时，教师可根据“明月别枝惊鹊”这一句选取互文本。曹操在《短歌行》中用“月明星稀，乌鹊南飞”表达了自己的求才若渴，苏轼在《次韵蒋颖书》《杭州牡丹开时仆犹在常润周令作诗见寄次其韵》等作品中沿用了曹操的创意，但表达了不同的含义。教师为学生提供《短歌行》《次韵蒋颖书》等互文本，引导学生对比分析情感差异，帮助学生深入理解目标文本的主题。

2.聚合相近文本。一些文本具有共通之处，如表意相近、主旨相同等。在语文课堂中聚合相近文本，可使学生深入解读目标文本，获取更加丰富的情感体验。因此，语文教师要分析目标文本的主要内容与核心思想，结合小学生的理解水平，选用相近文本，引导学生找出文本之间的相通点，深化学生的阅读感悟[5]。例如，在学习《慈母情深》一课时，教师可从文章主题着手，选取其他描写母爱的优秀作品，如丰子恺的《我的母亲》、梁实秋的《想我的母亲》、席慕蓉的《生日卡片》等。这些文本均以“母爱”为主题，但采用了不同的叙述方式。学生阅读赏析互文本，能够更加深入地体会目标文本。

（二）引入互文文本

互文本的引入是一门艺术，如果盲目、随意地引入，不但无法帮助学生高效解读目标文本，还会增加学生负担，减弱学生的阅读热情。因此，语文教师要科学、灵活地引入互文本，控制量度与深度，充分体现互文阅读的优势。

1.控制量度。理论上来讲，获取越多的互涉文本，越能深入地解读目标文本。但课堂时间是有限的，再加上小学生不具备较高的阅读能力，如果引入过多的互文本，易使学生注意力分散。因此，语文教师要依据教学需要和学生情况，精心选择和引入互文本，避免数量过多。例如，在学习《四时田园杂兴（其二十五）》一课时，诗人采用以动衬静的方式描写了农村人忙村静的特点，表达了诗人对宁静闲适田园生活的热爱。为帮助学生理解诗词情感，教师可从范成大《夏日田园杂兴》系列中挑出另外一首作为互文本，引导学生在阅读学习过程中体会诗人情感。田园诗的数量众多，仅范成大的《四时田园杂兴》就有六十首。如果只追求互文本的引入数量，反而无法有效辅助目标文本教学。因此，教师要明确互文本的引入目标，控制互文本的引入数量，避免喧宾夺主。

2.把握深度。在互文阅读教学中，如果引入内容过于简单的互文本，将难以促进学生的思维成长，严重浪费课堂时间；若引入内容过深的互文本，又无法衔接目标文本，脱离学生实际学习情况，影响学生的阅读效果。因此，语文教师要依据阅读教学目标与学生认知水平，引入难易适中的互文本，帮助学生有效融合新旧知识，拓展学生的阅读深度[6]。例如，在学习《陶罐和铁罐》一课时，教师根据文本主题和学生认知，可引入《骄傲的玻璃》这篇寓言故事。《骄傲的玻璃》与《陶罐和铁罐》讲述的道理大致相同，都属于寓言故事，通俗易懂，充满趣味，符合三年级及以下年级学生的认知水平。

3.找准时机。语文教师在课前往往制订了详细的阅读教学计划，但课堂是动态变化的，如果盲目按照既定的计划引入互文本，将无法实现课堂的动态生成。因此，语文教师要树立生成化教学观念，结合课堂变化与教学需要，实时调整互文本的引入时间和数量，确保引入内容与目标的解读进程相贴合，以此提升互文阅读的有效性。

（1）从空白点引入。文学作品中普遍存在着空白点，作者并没有明确表述，但细读可发现读者的言犹未尽。在互文阅读时，语文教师引入能够补充目标文本空白部分的互文本，引导学生分析和补充，投入自己的情感，可帮助学生获取更加深刻的阅读体验。例如，在学习《我的伯父鲁迅先生》一课时，“我”与“伯父”的对话中出现了“黑洞洞”“碰壁”等字词，这些字词具有特殊的含义。为帮助学生理解，教师可引入背景材料，让学生结合背景材料挖掘字词背后的深意，补充文中言犹未尽的部分，进而体会文章主旨。

（2）从矛盾点引入。一些作者为表达自身情感，可能在文中设置矛盾点。小学生的分析能力不强，难以深入解读文本中的冲突矛盾。因此，语文教师可结合矛盾点引入互文本，帮助学生体会作者深意。例如，在学习《咏柳》一课时，教师可围绕“春风”与“剪刀”这一矛盾点开展互文阅读活动。作者把温柔的春风比喻为锋利的剪刀，看似二者矛盾，却显露了作者精妙的构思。结合小学生的理解能力，教师引入梅尧臣创作的《东城送运判马察院》，帮助学生体会“春风比作剪刀”的巧妙之处。

（3）从拓展点引入。在互文阅读教学实践中，语文教师结合文本拓展点引入趣味性的互文本，可有效拓宽学生的阅读视野，培养学生的阅读兴趣。例如，在学习《小蝌蚪找妈妈》一课时，教师引导学生想象小蝌蚪在路上看到了哪些小伙伴，学生自然而然地提出“小鱼”“小螃蟹”等答案。教师适时地引入《孤独的小螃蟹》，引导学生拓展阅读。

（三）运用互文文本

互文阅读是让学生根据互涉文本分析目标文本深层意义的一种方式，语文教师只有合理运用互文本，才能够体现互文阅读的价值，拓展学生的学习深度和广度。

1.立足“视野剩余”。个体在观察自己时，存在着一定的盲区，难以观察身体全貌，后背、面部等无法自我观察的部分即为“视野剩余”，但其他人可以轻易看到这些部分[7]。只有结合个体观察和他人审视，才能够透彻了解个体。同理，在解读文本时，不能只局限于目标文本，还需要参照与其存在关联的互文本，通过对比和补充，学生才能更加全面、深刻地理解目标文本的内容。因此，语文教师可依据文本内容的盲区运用相似的互文本，补充阅读，以降低学生对目标文本的解读难度，帮助学生获取全面的认识。例如，在学习《草船借箭》一课时，学生阅读该篇文章后，很容易对周瑜形成刻板认识，认为周瑜是一个心胸狭窄的人。对此，教师可运用《三国志》《三国演义》等著作中的其他片段作补充，如“顾曲周郎”“饮醇自醉”等故事，使学生更加全面地了解周瑜，认识到文学作品的虚构性。

2.依据“无限衍义”。无限衍义学说由皮尔斯提出，这一学说对文本互文性意义生成轨迹有了清晰描述，展现了文本之间的互动关系[8]。语文教师在运用互文本时，应把握文本之间的交互轨迹，利用关联互动文本帮助学生快速和深入理解目标文本。一些文本具有相似性质或相同的描述对象，教师引导学生类比阅读同类文章，挖掘文本共性，可有效拓展学生的学习深度。例如，在学习《美丽的小兴安岭》一课时，作者采用了“总—分—总”的结构形式，先总体描述小兴安岭之美，之后按照四季更替顺序详细描写，最后作总结。为帮助学生理解和运用这一手法，教师可引入其他采用“总—分—总”结构的文本，如《赵州桥》等，引导学生对比两篇文本的结构形式。

（四）解读互文内含

单篇文本教学存在着解读孤立、浅显等问题，互文阅读主张相似文本衔接、补充目标文本，在文本群中解读文本。语文教师在互文阅读教学中，应依据教学需要，灵活应用多元化的文本解读策略，实现文本解读的广泛化和深度化。

1.助推式解读。在广袤的文学世界中，文本之间存在着紧密关联。为帮助学生深入、准确地解读目标文本，语文教师可引入具备助推作用的互文材料，如背景资料等，引导学生联系目标文本与互文本，思考、探究目标文本的深层次内容，获取深刻、丰富的体验。例如，在学习《出塞》一课时，小学生的历史知识储备较少，无法理解“龙城飞将”的含义，仅仅从字面意义上解读。对此，教师及时引入有关名将卫青、飞将军李广的史料，让学生认识到“龙城飞将”实指卫青和李广，虚指其他的抗匈名将，深化学生的理解。

2.嵌入式解读。萨莫瓦约认为，每一篇文本都有一篇“文下之文”，作者有意无意地引用他人的词或思想[9]。作者在创作时，往往不自觉地受到前文本的影响。因此，语文教师可采取嵌入式解读策略，引导学生在前文本中解读目标文本的词句和段落，这样既可以加深学生理解，又能够拓宽学生的知识视野。例如，在学习《走月亮》一课时，作者偶翻《浮生六记·闺房记乐》，不禁想起儿时和母亲踏月夜归的情景，遂创作了该篇文章。教师先为学生提供《浮生六记·闺房记乐》的相关片段，再向学生展示吴地传统民俗“走月亮”的文字材料与视频资料，引导学生结合多篇文本与音像材料体会“走月亮”的意境之美。

3.群文式解读。近些年来，群文阅读受到了教育界广泛的关注。群文阅读主张在广阔的文本群中解读文本，不以单篇文本解读为主。互文阅读虽然引入了其他文本材料，但服务于目标文本的解读。在互文阅读中运用群文阅读理念，实质上是融合二者的优势，引导学生围绕议题分析目标文本与互文本，有效延伸目标文本的学习，同步拓展文本解读的深度与广度。例如，在学习《慈母情深》一课时，教师可将“伟大的母爱”作为议题，引入《孟母三迁》《我的母亲》等互文本，引导学生围绕议题分析母爱的不同体现，使学生充分认识到母爱的伟大。群文式解读拓宽了目标文本的意义空间，采用多篇文本立体化展现了目标文本的主题，进一步深化了学生对目标文本的研究。

4.印证式解读。此种解读策略指的是围绕目标文本的某一点发散，利用互文本对目标文本的内容作印证，以拓展学生的阅读深度。在应用印证式解读策略时，语文教师要引入与目标文本相统一的互文本，引导学生分析文本内容，找出互涉文本的相同处，印证目标文本。例如，在学习《石灰吟》一课时，教师可将《竹石》作为互文本，引导学生从表现手法、情感主题等方面作印证。在表现手法方面，两篇文章均采用托物言志的手法；在情感主题方面，于谦用石灰表达了自己的高洁理想，郑燮用劲竹表达了自己的高尚情操。印证式解读使学生证实了目标文本所表达的内容，可帮助学生深入了解目标文本的结构、手法、背景以及主题等，有利于培养学生的文本鉴赏与迁移运用能力。

总之，单篇文本如同孤立的音符，只有串联众多“音符”，才能谱出美妙旋律。互文阅读主张在文本群中解读目标文本，可改变当前阅读孤立化、浅显化等问题，有助于拓宽学生阅读视野，帮助学生深刻、宽泛地理解教材文本。因此，小学语文教师要充分认识到互文阅读的优势，结合目标文本的体裁、内容与主题，灵活引入适宜的互文本，合理选择互文解读策略，拓展学生的阅读深度与广度。

参考文献

[1]殷雪花.小学语文阅读教学策略探讨[J].学周刊，2022（33）：132-134.

[2]田卉.小学语文阅读教学实践探究[J].青海教育，2022（04）：35.

[3]中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）[M].北京：北京师范大学出版社，2022：01-20.

[4]甄世燕.小学语文阅读教学策略探析[J].学周刊，2022（14）：100-102.

[5]王晓雨.小学语文阅读教学策略研究[J].基础教育研究，2022（10）：73-75+79.

[6]金江运.小学语文阅读教学策略探究[J].甘肃教育，2022（22）：125-128.

[7]王瑾.互文性[M].桂林：广西师范大学出版社，2005：11.

[8]李玉平.互文性文学理论研究的新视野[M].北京：商务印书馆，2014：05-06.

[9]蒂费纳·萨莫瓦约著，邵炜译.互文性研究[M].天津：天津人民出版社，2003：31-32.

编辑：阎韵竹