语文课堂阅读教学中文本多元解读的可能性及其限度

［摘要］多元解读是教师引导学生从不同角度阅读课文文本以获得自身多元的审美体验，从而发散学生的思维，提高阅读能力，符合新课标的文学阅读与写作任务群中“学生自主、讨论、交流为主，教师需要提供一定的学习支持”的教学建议。然而，课堂教学是有限的，课堂时长、师生能力等都会限制文本的多元解读，尤其是教师在短短的一节课时间内把自身解读的过程充分地教给学生，还要尊重学生的个性化解读，解决学生的阅读疑问是不够的。因此，如何在有限的语文课堂上合理运用多元解读的方法引导学生进行文本阅读，发展学生思维的问题就显得格外重要。

［关键词］多元解读；有限性；阅读教学

［中图分类号］G633.33"""""""""""" ［文献标志码］A

《普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）》（下文简称“新课标”）指出，要从语言、构思、形象、意蕴、情感等多个角度赏析作品，获得审美体验，认识作品的美学价值，发现作者独特的艺术创造［1］。基于新课标的理念以及课堂阅读教学的不断发展，多元解读被应用到实际的课堂教学中。多元解读的应用本来是从多个角度引导学生阅读文本，发展思维，进而获得文本的多样理解与审美体验，但是课堂阅读教学的有限性需要“一元结果”，因此，通过探究怎样引导学生从“多”到“一”的有效路径方法，以促进多元解读的有效应用，切实提高学生阅读能力，发展思维。

一、课堂阅读教学中多元解读的含义与现状

（一）多元解读的含义

我们要明确的一点是在语文课程中所讨论的文本主要是教材中的课文，即教学文本，它是根据国家社会发展的需要、人才培养的需要、青少年健康成长的需要等，从中华优秀传统文化、当代优秀文化、革命文化中精挑细选的典范文章，是供教师与学生使用的教学文本。

陈日亮在《如是我读——语文教学文本解读个案》中曾说：“从面向一般读者的文章作品进入语文教材，从文本变为课本，直接面对学生读者，文本还是那个文本，而解读却多了两个向度：学生的和教师的。解读的价值取向，不但是要正确读出文本的原有信息，同时还要能够读出如何正确阅读信息的‘信息’，有学者称之为‘言语智慧’。”［2］文本变成课文之后，由于个人的生活经验不同，学生和教师都有权利从课文中读出不一样的感受，每种能从作者文字语言中解读出来的信息都应该被尊重，也就是说文本解读具有多元性，在语文教学中称之为多元解读。

这种多元解读是“讨论式”的，即没有固定答案，能自圆其说，言之有理即可，是用一定的方法透过文字去理解作者的意图或是得到一定的价值，获得自身审美体验地读，强调的是读者本位。在教学中强调多元解读有利于尊重学生主体地位，体现学生的表达与交流、合作与探究的学习方式，从而挖掘文本的多重价值；有利于引导学生正确对文本进行有效的多元解读，获得自身的审美享受，从经典中获得文化的力量，提高自身的修养。多元解读在语文课堂教学中的应用能发展学生的思辨思维，让学生在阅读与表达的过程中碰撞出不一样的思想火花。

多元解读的应用为语文的阅读教学提供了一定的方向，文本作为阅读的客体本身就存在许多的“空白”与“不确定性”，需要主体读者透过文本内容去发现作者的创作意图。

（二）多元解读的应用现状

课堂阅读教学应充分尊重学生的主体地位，教师需要引导学生注重文本并结合自身的生活经验，通过自主、合作、探究的方式去学习和鉴赏，自主阅读，注重学生之间的交流。因此，多元解读被引入到语文教学中是在情理之中的，既符合新课标的要求，又能培养学生的个性化阅读。然而，多元解读在实际应用上却出现了偏差。

首先，从教师的角度来说，为了在有限的课堂时间里尽可能教给学生更多的知识，教师对文本的多元解读就占据了课堂阅读教学内容的全部。然而，这不是在教学生如何阅读文本、分析文本，而是直接将教师对文本理解的结果嚼碎一一喂给学生。学生在课堂中学到的仅是教师对文本多元解读的结果，而不是学会解读的过程与方法。这种课堂阅读教学固然可以解决教师对课堂时间把控的问题，但是却忽略了学生的主体地位，学生没有课堂参与感，很容易变成典型的“老师讲、学生听”的课堂，学生听后的感想如何、学到的阅读知识与方法如何就未可知了。

其次，从学生的角度来看，网络的发展，短视频的流行，使学生越来越容易从网络上得到对课文的解读，加上高中生思维活跃，可以从课文中读出自己的感想与体会。然而这种感想与体会是“个性化”的，既有可能符合多元解读的要求，也有可能不符。有些学生会为了迎合教师的喜好，追求新颖个性而进行所谓的“多元解读”，即脱离文本随意解读，并以此来“为难”教师而显现出自己的“高明”，教师为了调动学生的阅读积极性，或许肯定了这种解读，从而导致阅读课堂出现各式各样奇奇怪怪的解读，课堂慢慢也就走向无休止的讨论与辩论，最终忽视重点，只记得课堂上辩论的激烈了。

课堂阅读教学是有限的，多元解读的过程是无休止的，本没有固定的答案，言之有理即可，这就需要教师有所取舍，把握课堂节奏。

二、课堂阅读教学中多元解读的一元结果

（一）课堂阅读教学有限性的原因

阅读教学是教师、学生、文本多重对话的过程，是思想碰出火花的过程，而阅读教学属于课堂教学，是指教师在课堂上发挥桥梁作用，通过指导学生运用一定的阅读方法，引导学生理解文本，达到有效地与学生，以及学生与学生之间的多重对话的目的，从而探究或还原作者的创作意图进而获得自身的审美体验，发展学生的思辨性思维的一种教学对话过程。然而这种课堂阅读教学往往是有限的，不仅体现在语文课程与教学目标的强制性上，还体现在以下方面：

1.课堂时间

要在有限的课堂时间里传达并交流无限的阅读信息是困难的，教师在课堂上能传达的阅读信息仅仅是浩瀚海洋里的一滴，并且还考验教师对教学时长的把握，不然就很容易造成阅读信息传递的割裂之感，学生从断断续续的阅读信息中是否能获得整体感知并获得审美趣味是有待考察的。课堂时间的有限性注定阅读教学的对话过程是有限的，主体之间的对话、无限的思想火花的碰撞会因课堂时间的有限性而阻断，产生遗憾之感。

2.教师素养知识的限制

课堂教学实际上是多重对话，对话主导人就是教师，教师需提升自身专业知识素养，对文本先行细读、多元解读，才能找到教学的突破口，为学生提供一定的教学支架，引导学生发散思维，让师生之间的对话得以持续下去。另外，课堂教学还需要有一定的问题引导，教师如果没有能够抛出引起学生兴趣与思考的好的教学问题，那么教学对话也会戛然而止，课堂呈现沉默氛围。

3.学生知识水平的差异

学生的知识水平参差不齐、生活经验亦不同，教师为了照顾部分同学的理解能力，或往深处讲或往浅处讲，都不能满足所有学生的要求，从而导致教学对话的有限性，也就是阅读教学难以真正做到多重对话交流而产生的有限性。同时，学生的表达与交流能力也需要重视，因表达交流能力有限，让人理解也困难，生生之间、师生之间、主体与文本之间的对话交流也就有限。

4.文本价值内容选择的局限

刘颖异老师认为，文本的价值是由文本的原生价值与教材价值共同组成的，文本进入教材之后就有了“为不同学段和不同层次的学生提供获得阅读知识与培养语文素养载体的价值”［3］的教材价值。教师的引导需要注重教材价值，以便给学生提供有效的阅读学习支持，可以作为阅读教学对话的切入口，引起主体与文本的多重对话。但这并不代表只挖掘课文教材价值即可，同时还需要注意隐含在文本之中的原有的阅读信息，即对它的“原生价值”进行探索，合理取舍，与文本的教材价值有效融合以引导学生多角度进行阅读，发展学生的思辨性思维。但大部分教师难以做到两种价值的有机融合，转而去求助“教参”式教学法，“教参”怎么教，教师就怎么教，当学生在课堂中提出有关文本本来价值的问题时，教师也就无法回答，从而导致思想对话的停止，也无法落实课堂中需要解决实际问题的任务，课堂的有限性就体现出来了。

在有限的语文课堂阅读教学视域下，需要教师对文本多元解读的结果进行取舍，对学生的疑问应该合理引导解决，纠正错误偏差，也就是说多元解读的过程是可以从不同角度引导学生发散思维，但总的阅读结果应该是一元的。

（二）课堂有限性视域下一元结果的含义

王荣生先生说：“语文教学中所说的‘多元理解’，单位是个体，是与其他人共时的‘我’，指的是‘我’对作品的一种理解，而这‘一种理解’融汇了其他相异乃至相反的理解；或者说，是经历了对相异、相反意见的辩驳乃至舍弃之后所形成的‘我’的一种理解。”［4］多元解读的最后是有一个结果存在的，即“我”的一种理解，也就是“一元结果”。

在语文课堂教学中，这个“一元结果”是指符合作者的创造意图与思想情感的阅读结果，是专家权威解读并被大多数学者认可的，能应用到教学中的阅读结果。教师需要结合多方学术意见以及自身对文本的细读与解读才能在课堂的阅读教学中引导学生注重文本内容，启发学生的思考以及对文本的多元解读。然而，这种多元解读最终是要归于“一元结果”，也就是引导学生回到作者的创造意图与思想情感的主旨中。在语文课堂阅读教学中，如何更好地应用多元解读的方法引导学生达到“一元结果”的过程才是最重要的，即学生在课堂上对自己的阅读感想经过表达与交流，补充或解惑，对课文的自我建构与理解的过程才是最重要的，这样既发展了学生的思辨性思维与综合思维，提高阅读能力，又是解决如何在有限的课堂阅读教学中有效应用多元解读方法问题的关键点。

提倡课堂阅读教学具有“一元结果”，并不是真的要让学生从阅读中得出某个具体的结果，而是需要“一元结果”的主旨指引，引导学生掌握多元解读的阅读方法，进行有效阅读，从多方的交流与表达中建构“我”的一种理解。

（三）课堂有限性视域下一元结果的主导力量

1．文本的“一元性”

徐建炬说：“在阅读过程中，创作主体的单一性，决定了阅读过程中的‘一元解读’的需要与趋势。”［5］在课堂阅读教学中，“一元解读”其实就是“一元结果”，是教师引导学生从不同角度分析文本，发散学生思维，最后需要综合学生思维，平衡多方意见得出来的且师生共同认可的文本分析契合点的一个结果，即为了契合作者创作意图，还原作者情感的“一元结果”。

得到“一元结果”的前提是尊重文本“一元性”，也就是注重文本，回归原文。脱离文本内容的多元解读是没有立足点的，会造成文本的乱读与误读，也就永远不能真正符合作者原意了。任何作品都是创作者在一定的社会环境、社会心理以及当时对某事某物的态度与看法、特定文化背景下有感而发，是反映作者内心的情感世界以及某种认识，具有作者独特的人生体验的一种艺术创作。而作品进入了教材，必定也是教材编者看到了作品独特的一面，只有符合学生身心健康成长的积极因素才会选为课文范例，供师生阅读。教师与学生要从文本出发，从作者创作的字、词、句中还原作者的创作意图与内心世界，从而达到与文本的多重对话，获得自身的审美体验，从文本中汲取积极有益的营养，丰富自身的精神境界，提高自身的阅读能力。

总的来说，课堂阅读教学中师生要尊重文本“一元性”，立足文本内容，不能忽视创作者寄托在文本的情感，阅读的最终目的就是想贴合文本内容，与创作者进行精神上的交流，从而获得自身精神与思维的成长，获得知识的力量。

2. 教师一元主导

教师一元主导是指教师要成为多元解读中的主导性一元，尤其是在课堂阅读教学的有限性视域下教师须发挥多元解读中的强势一元的作用，引导学生走向“一元结果”。无论是让学生在阅读的过程中学到教师解读的过程，还是从教师的引导中补充、纠正、发展自身对文本的理解，都应该是教师首先对文本进行多元解读，才能引起学生的共鸣，让阅读教学对话得以进行，让学生的思想进行回流，达到“一元结果”，即“我”的一种理解的目的。

教师是进行阅读对话的主持者，是引导学生进行生生之间、师生之间阅读交流、阅读研讨活动时的主导者，目的是将以往只教授阅读结果的现状，转变为关注教授阅读过程、关注学生自身阅读的建构，从而获得自身对课文的理解，切实提升阅读能力。而这一过程，需要教师发挥一元主导作用。首先，教师对文本进行多元解读，最终目的是引导学生走到“符合作者创作意图与思想情感”的“一元结果”中来，在这个引导过程中要预设出学生的阅读反应，允许学生产生有悖“一元结果”的新问题、新发现，由学生在阅读过程中遇到的问题引发新的阅读对话与交流，师生间碰撞出新的思想火花，最终走向“一元”。其次，将自身对文本的多元理解，分解成各种有效问题，从不同角度就文本内容进行设问，从而引导学生应用多元解读的方法去阅读文本，发散思维。

在课堂阅读教学中，学生在教师一元主导下，对文本的多元解读不仅仅是对课文理解的结果，而是得到“一元结果”的过程，即通过学生经历多元解读这一历程，切实提高阅读能力，发展思维。

三、语文教学课堂中多元解读的有效应用

（一）尊重文本，发散思维

1．注重字词，还原分析

一般来说，多元解读中一种具体的阅读技法是“还原法”，是孙绍振在《文本分析的七个层次》中提到过的文本分析方法：“‘还原’只是为了把原生状态和形象之间的差异揭示出来，从而构成矛盾，然后加以分析。”［6］从语义上说，“还原”是指从文本中找出关键词先还原成它本来的意思，再放入语境中了解作者真正想表达的意思，并分析这样写的意义，从字词的多个角度出发探讨文本内容。 “还原分析法”是高中语文阅读教学中广泛应用的一种阅读技法，能让学生注重文本细节，注重字词，将写作背景以及时代要求与作品结合起来，加深对文本的理解。

张孝祥的《念奴娇·过洞庭》中有“表里俱澄澈”的词句，“澄澈”原是指水清见底、清亮明洁，放在诗人描写的语境中确实也可以是指洞庭湖水水清见底、清亮明洁，然而，诗人写的“澄澈”前还有两个限制语“表里”和“俱”，什么跟湖水一样都是清亮明洁的呢？我们可以继续往下面读，从语境中找到答案，“孤光自照，肝胆皆冰雪”这一句与“表里俱澄澈”互相照应，可知是诗人的心境跟今晚的湖水一样清亮明洁。

引导学生注重文本里的字词，咬文嚼字，还原分析打开学生的思路，发展学生的思维，让学生通过字词的推敲从多个角度入手解读文本，构建自己对文本的独特的理解。

2．对比联读 多角度探讨

从相同或相异的文本出发，对比阅读，多角度探讨。通过对比的方式引导学生对文本进行深入细读，找到多元解读的路径，启发学生进行思辨，发展学生的思维。例如，王绩的《野望》与王维的《渭川田家》的对比阅读。《野望》是初中的一篇诗歌，在初中的讲解中教师一般会说这首诗描写的是诗人闲逸的情调中带着几分彷徨孤独和苦闷，尤其名句田园写景部分显现的是田园生活的安详宁静，其实这样的解读并不准确。因此，在高中阶段，我们如果要再次解读《野望》时，就需要引导学生重新解读，推翻学生的固有印象，进行多元深入解读。这时候就需要引入同样描写田园生活，同样是田园诗，同样有名的王维的《渭川田家》。

《渭川田家》具有王维诗词独特的“诗中有画”的特色，营造了一幅农家人互相关心、生活闲适、充满温暖的田园生活的画面，表达了作者逃避政治，从田园生活中获得温暖，找到心灵归宿的情感。然而同题材的王绩《野望》同样是描写田园生活，却表达了“有父母、无朋友”“相顾不相识”的逃避政治甚至逃避社会，在田园中找不到温暖的冷漠之情，是一种厌倦人生的心态。因此，从对比中寻求到新的解读是很重要的，可以为了发散高中学生的思维，让学生明白多元解读的魅力。

（二）教师引导，师生共探

1.问题引导，环环相扣

问题的设置与提问是课堂阅读教学中重要的一环，体现了阅读教学的本质——师生之间、生生之间的多重对话。问题是产生对话的切入口，教师通过环环相扣的问题，引导学生深入文本，进行思考，从而获得自身的审美体验，得到自己对课文的理解，同时问题设置的有效性可以掌握课堂阅读教学的节奏，从而解决课堂阅读教学有限性的问题。

苏轼的《赤壁赋》如果单纯从文学鉴赏的角度去赏析，可以探讨出多种问题与不同的解读，但在课堂阅读教学上，尤其在课堂阅读教学的有限性情境下，需要用几个关键的问题去启发学生，让学生回归文本，引起注意。需要注意的点：所有抒情和议论的语句都是从景出发，触景生情；大部分议论都是形象化和富有情绪的，具有强烈且鲜明的抒情色彩，读起来朗朗上口富于音韵美；水、月、酒贯穿全文，每一段内容都与之相关。围绕这些值得注意的点去设置问题，引导学生深入文本，理解作者复杂的情绪，同时掌握“主客问答”这一传统赋体的写法是很有必要的。

问题的合理设置会让一节成功的课堂事半功倍，它可以引起师生之间的对话，能让教师听到学生的想法，并从中及时调整自己的教学方式，使语文知识深入学生的内心，同时也可以让学生以读促悟，掌握一定的阅读方法。问题也可以引起生生之间的交流，落实自主、合作、探究的学习方式，让学生真正参与课堂，在阅读中交流感想、发展思维。

2．尊重学生个性化阅读

阅读本身是没有答案的，有的只是一种对话与讨论，因此，阅读教学需要尊重学生的个性化解读，从个性化体验中引导学生进行多元解读。

学生作为阅读教学中的另一个阅读主体需要注意与尊重，他们在阅读过程中产生的独特体验经过合理的引导，往往能成为课堂教学之中的亮点，从而加深学生对语文课堂的印象。短视频的流行，知识越来越呈现碎片化与可得性，而且高中生的思维较为活跃，对任何事物都有自己的想法，高中语文教材又是经典文章居多，学生可以通过文章注释读出自己的感想来，因此，这一点感想在课堂教学中也是尤为重要，这是新对话产生的开始，也是学生思维发展的过程，教师需要注意并发掘学生的疑问与想法，并就学生的疑问与想法展开阅读讨论，让学生参与到课堂中，向文本进行深挖与探索，从而纠正多元解读的偏差，解决学生的阅读疑问，落实课堂阅读教学的任务。

尊重学生个性化阅读有利于让学生真正经历多元解读这一历程，让学生在与教师、学生表达与交流中发展思维，从多个不同角度对同一文本进行全面深刻的理解，在合作探究中揭示作者的创作意图并体会作者的思想情感。

（三）教评结合，自我反思

丁圣俊说：“课堂评价是为了检查学生阅读所处的阶段，然后根据诊断的情况，提供相应的指导，促进学习者的深度理解的活动。”［7］新课标中重视评价的作用，强调的是教、学、评的结合，目的是落实立德树人的根本任务，实现学生核心素养发展的重要模式。因此，在语文课堂阅读教学中，不仅强调教师的外在评价，还要加强学生的自主评价，检验教师教学效果的转化以及学生阅读方法应用的效果，促进学生阅读能力的发展。

在学生自主评价中，学生展示的阅读理解的结果必须是经过自己思考的结果，只有经过自己的思考，自评才算真实有效。教师也可以根据课堂教学的目标设计一些简单的学生自评测量表，问题的设计依据本节课多元解读方法的应用，从不同的角度由表及里设计问题让学生自评，清楚自己对文本内容的理解情况。在教师的评价中，面对教师提出的阅读问题，不同的学生会做出不同的反应，教师要引导学生从课堂阅读的表达与交流活动中，在经过不同学生的不同思考之后分享阅读理解中的反思并建构自己对阅读的理解，取长补短，从中获得阅读的新角度，发散思维，形成对文本的多种理解。语言表达能力较弱、理解能力较弱的学生，会因教师对问题做出反应的学生的评价得到一定的启示与理解。同时，教师还需要对学生展示出来的思维结果及时进行积极点评，不能只由学生互评，相比于学生互评，教师的评价在学生的心中更具有说服力。

因此，在课堂教学中，教评结合能及时反映多元解读在课堂应用中的效果，能帮助教师及时调整教学思路，更好地引导学生进行阅读，检验教学效果。同时，还能帮助学生自我反思，自我构建，切实提高阅读能力。

多元解读在语文课堂阅读教学中的应用是遵循新课标理念，尊重学生的个性化阅读，引导学生从不同角度去阅读文本从而发展学生的思维。但是，语文课堂阅读教学是有限的，需要“一元结果”作为课堂阅读教学中的总方向以提高课堂的阅读教学的效率。因此，如何引导学生在有限的语文课堂上合理运用多元解读的方法，从“多”到“一”的路径去探究，教师可从文本、师生共探、教评结合三个方面去引导学生对文本进行多元解读，以促进多元解读在语文课堂阅读教学中的应用，促进学生的思维发展。

［参 考 文 献］

［1］中华人民共和国教育部.普通高中语文课程标准（2017年版2020年修订）［S］.北京：人民教育出版社，2020.

［2］陈日亮.如是我读——语文教学文本解读个案［M］.上海：华东师范大学出版社，2010：9.

［3］刘颖异.统编教材名著阅读的原生价值与教材价值——以《傅雷家书》为例［J］.黑龙江教育（教育与教学），2022（04）.

［4］王荣生.语文课程与教学内容［M］.北京：中国人民大学出版社，2021：11.

［5］徐建炬.走出多元解读的误区［J］.语文教学与研究，2005（26）.

［6］孙绍振.文本分析的七个层次［J］.语文建设，2008（03）.

［7］丁圣俊.基于文本细读的阅读教学评价［J］.中学语文， 2021（20）.

［作者简介］张韵婕（2000），女，哈尔滨师范大学教师教育学院硕士研究生，从事学科教学（语文）研究。