指向元认知能力发展的自读课文深度学习

［摘要］自读课文作为联结教读课文与课外阅读的纽带，具有独特的价值与功能。自读，本质是自学。学生具备一定的知识与能力，才能顺利开展自主阅读，尤其是元认知能力，影响着学生自读的有效性。教师应采取措施激活元认知知识，夯深度自读之基；优化元认知体验，鼓深度自读之劲；引领元认知监控，扼深度自读之要，充分发挥元认知各结构成分的效能，以推动学生深度学习自读课文。

［关键词］元认知；深度学习；初中语文；自读课文；教学策略

［中图分类号］G633.33"""""""""""" ［文献标志码］A

自读课文作为联结教读课文与课外阅读的纽带，具有独特的价值与功能。自读，本质是自学，是学生在教师的指导下，将在教读课中学习到的知识与技能加以运用，不断完善知识结构，最终完成举一反三、触类旁通的知识迁移的过程。学生具备一定的知识与能力，才能顺利开展自主阅读，尤其是元认知能力，影响着学生自读的有效性。元认知既是主体对自己的认知活动、过程、结果以及与之有关的知识，又是主体对自身认知活动的计划、体验、监控和调节［1］。元认知包括元认知知识、元认知体验和元认知监控三个结构成分。

深度学习一定是触及学生心灵的学习，是深入知识内核的学习，是体现学习本质的学习［2］。要触及学生心灵，意味着要调动动机、兴趣、情感、意志、态度等非认知因素，使学生全身心地投入深度学习中来。深入知识内核，即把握学习的本质，建构知识体系，形成高阶认知图式。可见，自读课文的深度学习离不开元认知能力各成分的参与。如何充分发挥元认知各结构成分的效能，以推动学生深度学习自读课文，本文以统编版教材七年级的自读课文为例试作探讨。

一、激活元认知知识，夯深度自读之基

元认知知识是关于影响自己的认识过程与结果的各种因素及其影响方式的知识，包括个体对自身认知资源特点的认识、对任务类型的了解以及关于某些策略的知识［3］。学生具备这些知识才能有效地调整自己的认知活动。学生经过前面学段的学习，已经积累了一定的元认知知识，这些知识为学生调节认知活动提供了一定的经验背景。教师应激活这些经验，为学生开展深度自读打下基础。

（一）以有效提问激活思维

学生并不是脑袋空空地等待着教师对他们进行“知识投喂”的学习机器，他们在过往的学习中已经积累了一定的知识，形成了一定的能力。教师应给予他们适当的刺激，唤醒他们“沉睡”的学习经验。有效的问题具有开放性，能够激活学生思维，让每位学生都能凭借先验知识与对文本的理解，通过个性化的问题解决路径，形成对问题的独特见解。

与教读课文相比，自读课文拥有更丰富的助读系统，包括旁批、阅读提示、注释与插图等，特别是旁批与阅读提示，具有很强的导学性，是学生开展自主阅读的“最佳帮手”，也是教师设置问题的灵感来源。教师应善于运用这些资源，提出贴近文本的问题。比如，根据《台阶》的“阅读提示”，教师可以向学生提出“你是怎样看待‘父亲’这一人物形象的”这个问题。要解决这个问题，教师首先要引导学生回忆学习自读课文的方法——关注旁批与阅读提示。接着要求学生细读这篇课文的阅读提示，画出一些重要语句，如“有许多生动传神的细节描写”。然后引导学生根据这些关键语句以及自己的学习经验分析“父亲”形象，最后与学生一起总结分析人物形象的方法。

教师也可以抓住学生的争议处进行提问。比如，在学习《台阶》时，有学生认为父亲建台阶的举动毫无意义。教师以此为契机，向学生提出“你认为‘父亲’建台阶之举有没有意义”这个问题。为帮助学生更好地探究这个问题，教师可以出示李森祥对这篇文章的创作谈，还可以补充西西弗斯的故事，带领学生体会西西弗斯和“父亲”两者的异同。西西弗斯日复一日、年复一年地推着巨石上山，“父亲”为了准备修台阶，也日复一日、年复一年地捡砖瓦，攒角票。在实现目标之前，他们都经历着一个漫长艰辛的过程。但“父亲”比西西弗斯幸运，他在得偿所愿后才体会到生命的虚无，而西西弗斯却要在无效无望的劳作中消耗生命，他永远不可能得偿所愿。从这个角度来说，西西弗斯的悲剧性比“父亲”更浓。但他们都具有斗争精神，体现了生命的自觉，正如加缪说：“……他的命运是属于他的，巨石是他的东西。……他爬上山顶所要进行的斗争本身就足以使一个人心里感到充实”［4］。

（二）以学习支架助力自读

自读课文需要学生积极运用已经掌握的知识和技能，但受学习水平限制，学生不能很好地“对症下药”，导致自主阅读效率低、没效果。自读课不能只是学生的主场，还需要教师在场。教学支架是指由教师或父母（辅导者）对学习者所提供的即时支持，这种支持能促进学习者（被辅导者）有意义地参与问题解决并获得技能［5］。在自读课文的学习中，教师通过向学生提供支架，使学生了解本课的学习重点与难点，从而更加有序、有效地开展自主阅读。同时，教师提供的支架也具有很好的示范作用，能够提示学生学习一篇文章，甚至是一类文章的策略与方法。

学习《一棵小桃树》时，为引导学生思考小桃树的命运和“我”的感情与命运如何联系在一起，教师可以向学生提供图表支架，提示学生按照来由、发芽、长大、开花与横遭风雨这几个阶段，梳理文章中多处对小桃树和“我”的情感态度的描写，使学生体会“我”对小桃树浓烈炙热的感情。教师可以提供相关资料，辅助学生分析小桃树和“我”的相似之处。比如，王维维老师在《一棵小桃树》教学中，向学生出示“小桃树和‘我’的对比梳理表”，并提供贾平凹另外两篇助读散文《自传》《我的台阶和台阶上的我》，要求学生从外貌特点、生长环境、成长经历、精神品质等方面找出小桃树与“我”的相似之处，把表格填写完整。借助互文性阅读材料，学生了解作者的生平经历，更容易找到小桃树与“我”的关联处，明白小桃树其实是另一个“我”，进而懂得了这是托物言志的写作手法。通过图表支架以及互文性文本资料，学生明白了《一棵小桃树》这篇文章的学习重难点是理解小桃树对于“我”的意义以及学习托物言志的写作手法。此外，这些学习支架也让学生学会使用图表梳理文章内容，联系作者的其他作品了解作者生平，结合作者的经历理解文章内容等学习方法。

二、优化元认知体验，鼓深度自读之劲

元认知体验是伴随并从属于所有智力活动的认知体验或情感体验，具体包括个体在提取知识时感受到的容易性体验、在形成想法时感受到的容易性体验或在加工新信息时感受到的流畅性体验［6］。这些元认知体验深刻地影响着人们的认知活动。就学习自读课文来说，如果学生对自读课文产生畏难心理，认为自己没有能力进行自主阅读，认为学习任务难以完成，就会降低学习的积极性。因此，教师应努力优化学生的元认知体验，提升学生对自主阅读的自我效能感，培养学生深度自读的积极心向。

（一）以真实情境拨情思

学生在深度学习时的学习投入是全身心的，不仅仅局限于思维，更是情感、意志、动机、精神乃至身体等全方位的投入［7］。情境学习理论认为，学习发生在情境之中。《义务教育语文课程标准（2022年版）》在“教学建议”中也明确提出语文教学应“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”［8］。因此，教师应创设真实的学习情境，激发学生兴趣，激活非认知因素，提高学生自主阅读的积极性。

所谓真实情境，其本质是心理意义上的，是指那些贴近学生既有经验且符合其当下兴趣的特定环境［9］。即这一“特定情境”的真实性不是针对现实生活而言的，而是针对学生心理和经验而言的。这种语境是学生凭借现有的经验能够理解的，是学生在今后学习生活中能够遇到的［10］，所以能够引起学生联想，启发学生思考。

统编版七年级下册第三单元以“凡人小事”为人文主题。《台阶》是本单元的自读课文，文章以“儿子”的视角写了一位作为农民的父亲为获得地位和尊重而劳苦半生建造九级新台阶，在得偿所愿之后却黯然失落的故事。这篇文章塑造了立体的人物形象。文中的“父亲”既是一名成年男性，也是一名地道的农民，还是一位父亲。但这三个角色都与学生有一定的距离，学生缺乏与之相关的生命经验，不容易理解“父亲”这个人物形象的复杂性——既蕴含悲剧性因素，又体现了人性的闪光点。通过细读文本可以发现，这篇文章缺少人物的心理描写，抓住这一文本空白，创设以“父亲的自述”为主题的写作情境，引导学生结合课文第四处旁批，品析“摇晃的树枝，摇不散的目光”这处描写，想象与描写“父亲”当时的心理活动。

根据这一任务情境，教师可以先播放《父亲写的散文诗》并出示部分歌词，让学生感受一位农民父亲在拮据生活中的挣扎与担当，引导学生进行情感转移，进而体会与理解文中父亲艰难的准备过程和修建台阶的执念。这一环节初步激起了学生对“父亲”的怜悯和敬佩之情。接着，引导学生体会“父亲又像是对我，又像是自言自语地感叹”这句话表现出的复杂的人物情感。这句话写出了父亲对自家出身低微的无奈，以及对提升自家地位的渴望，也写出了父亲对“我”的愧疚。最后，展示李森祥写给尤志心的回信，帮助学生认识“父亲”这一人物形象的时代意义，从而了解“父亲”执念的来源。这样的层层解读消除了学生与“父亲”之间的隔膜，学生对“父亲”的形象有了更深刻的理解。在此基础上对“父亲”的心理活动进行想象与描写，如此才是“缀文者情动而辞发，观文者披文以入情”，避免了主观臆断或人云亦云的问题。

（二）以合作学习增效能

合作学习具有思维交流、知识流动、能力生长等特点。学生在合作学习中积极表达，耐心倾听，提升人际沟通与交往能力；集思广益，拓展思维广度与深度，提高解决问题的效率，获得完成学习任务的成就感；取长补短，学习别人做得好的地方，反思自己需要改进的地方，从而完善元认知知识结构。但学生合作学习并不意味着教师“退场”，教师应以“协作者”的身份参与其中，推动合作学习高效、有序地进行。

在合作学习前，教师可以提示合作交流技巧，明确合作学习规则。比如，要求在小组讨论时，一名成员必须表述完观点后才能轮到下一位，全组成员都发表看法后才能选定小组发言代表。要求学生在倾听别人的发言时及时做好记录，并要有分类意识，分别记录有助于拓展自己观点的、自己没想到的以及自己有疑惑的地方。

此外，教师应注意设计真正体现“合作精神”的学习任务，避免小组合作学习沦为个别学生的“秀场”。比如，在分析《台阶》中“父亲”的人物形象时，在引导学生从本课的“阅读提示”部分总结出分析人物形象的方法是抓住细节描写后，教师可以先进行示范，结合课文旁批，与学生一起品析第19段中一系列的动词。然后，要求学生以小组为单位找出其他的细节描写，选择感触最深的一处，从多个角度分析品味，并揣摩读法。小组讨论结束后，要求每组派两名代表汇报成果：一人赏析，要说清楚从哪个角度进行赏析；一人朗读，要说出这样读的依据。在小组合作学习的任务中，课文的阅读提示与完成学习任务的要求是学生自读的脚手架，既提示了解读文本的方法，也明确了合作学习的方向。学生在问题的引导下合作研读文本，分析语言形式，理解语句内容，体会作者情感，评价人物形象，自觉运用分析、评价、创造等高阶能力。此外，要求小组汇报成果时一人赏析一人朗读，促使学生认真思考与落实小组分工。

三、引领元认知监控，扼深度自读之要

元认知监控即主体在认知过程中，根据元认知体验，运用元认知知识对认知活动进行积极的、及时的、自觉的监控、调节以期达到预定目标的过程。提高学生的元认知监控能力，以学为中心的课堂才能真正发生，元认知监控能力也是学生成为自主学习者和终身学习者的关键。

（一）以精细化评价促反思

元认知监控具体包含计划、调控、评价、反思等因素。教师通过提供清晰的评价标准引导学生反思。借助评价标准，学生可以更有针对性地反思自己自主阅读的过程。评价标准应具有丰富的维度，使学生在全方位多角度地反思中提升反思能力。同时，这样的评价标准也起到示范作用，学生在依据这些评价标准评价已经发生的学习过程时，将这些标准内化，从而完善了自己的评价体系。通过一次又一次的评价与内化，学生建立起的结构越来越清晰、维度越来越丰富的评价体系，能更有效地监控与调节自己自主阅读的过程。

教师组织学生通过小组合作学习分析《台阶》中父亲的形象，要求学生选择感触最深的人物描写的细节，从多个角度分析品味，并揣摩读法。在小组代表汇报学习成果后，教师可以请学生点评。为提高评价的有效性和针对性，教师应提供一定的参考标准。如在赏析方面，教师可以提供以下标准：是否讲清楚分析的角度；是否符合文意；语言是否文雅。在朗读方面，教师可以提供以下标准：是否读得准确、流畅、有感情；是否贴合文本；是否具有观赏性。这些评价标准启发学生从内容、形式、语言表达、情感态度等方面互相评价，同时，也向学生明确了监控与调节小组合作学习的目标与方向。在小组合作学习的过程中，小组成员应努力使各成员对文本的内容与作者的情感形成比较一致的理解，并共同确定小组学习成果的内容与表现形式。

需要注意的是，评价不能只发生在学习活动结束时。新课标提倡过程性评价，评价应渗透在整个学习过程中。教师应充分发挥教育机制，敏锐察觉评价的时机，以巧妙的评价语言，提示学生发现自己学习的漏洞。比如，在学习《土地的誓言》时，有学生认为“奔流似的马群”指当时逃亡的人们，“深夜嗥鸣的蒙古狗”指被敌人残忍杀害的同胞。针对学生的回答，李明哲老师向这位学生提出“能把被残忍杀害的同胞比作‘狗’吗？”这个问题，促使学生反思自己的答案，并以“你的想象力很丰富，但想象要结合课文语境展开”作为评语，既肯定了学生，也告知其正确的文本解读的方法。实际上，这也为学生提供了调节认知活动的方法——当自己的理解偏离文意，可以再次回到文本中，仔细体会文意。

（二）以自觉化迁移验新知

学生经过反思，对学习过程有了理性的认识，丰富和完善了元认知知识，也提升了元认知体验，此时，教师应创造机会促使学生迁移学习经验，帮助学生在迁移中检验新认知。迁移被定义为“把在一个情境中学到的东西迁移到新情境的能力”［11］。在深度学习过程中，学习者要主动建构个人知识体系、深度掌握高阶技能并有效迁移应用到真实情境中来解决复杂问题。［2］因此，教师应创设新的问题情境，促使学生自觉运用元认知知识，并在修正与扩充学习经验的过程中深化反思成果，不断提高元认知能力。

通过学习《台阶》，学生学会了抓住反映人物性格特征的细节描写分析人物形象的方法，教师可以进一步引导学生思考《台阶》和《再塑生命的人》这两篇课文在人物的细节描写上有何不同。通过比较可以发现，《台阶》对人物的动作、神态、外貌和语言有更丰富细致的描写。《再塑生命的人》是一篇人物传记，写了作者亲身经历的事情，作者是一位盲聋人士，她无法直接观察描写对象的外貌、动作与神态，也无法听到对方的语言，这篇文章所缺少的，恰恰体现了传记的真实性——以真实发生的人物和事件为基础。而小说是拟真写作，是以刻画人物形象为中心，通过完整的故事情节和环境描写来反映社会生活的文学体裁。因此，分析传记中的人物形象，可以通过直接解读文本相关内容来完成，而分析小说中的人物形象，则需要挖掘人物形象的社会意义，这往往与作品的主旨思想有关。在教师创设的问题情境中，学生纷纷调动已有的学习经验，积极探究两篇文章在人物细节描写上的差异。学生一边解决问题，一边反思分析人物形象的方法，使自己对人物细节描写的认识更精细化，扩充了人物描写的知识，也懂得了传记和小说的区别。

总之，教师应依循自读课文的特点，以促进学生元认知能力发展为旨归，探索高效的自读课文教学样态，在合理的教学设计与有效的合作学习中聚焦学生的认知素养，让学生掌握自主阅读的策略和方法，享受语文阅读的乐趣，养成热爱阅读的习惯，为终身阅读打下基础。同时，以精细化的评价促进学生深度反思，并鼓励学生知行结合，创造机会推动学习迁移，实现以思导行，以行促思，不断提高学生的反思素养。如是，自读课文的深度学习才能真正发生。

［参 考 文 献］

［1］王亚南.元认知的结构、功能与开发［J］.南京师大学报（社会科学版），2004（01）.

［2］李松林，贺慧，张燕.深度学习究竟是什么样的学习［J］.教育科学研究，2018（10）.

［3］汪玲，郭德俊.元认知的本质与要素［J］.心理学报，2000（04）.

［4］（法）阿尔贝·加缪.西西弗神话［M］.袁筱一，译.长沙：湖南人民出版社，2021：120-121.

［5］何克抗.教学支架的含义、类型、设计及其在教学中的应用——美国《教育传播与技术研究手册（第四版）》让我们深受启发的亮点之一［J］.中国电化教育，2017（04）.

［6］柳武妹，王雪枫，严燕.元认知体验：消费者行为研究的重要理论基石［J］.外国经济与管理，2019（11）.

［7］吴永军.关于深度学习的再认识［J］.七彩语文（中学语文论坛），2019（02）.

［8］中华人民共和国教育部.义务教育语文课程标准（2022年版）［S］.北京：北京师范大学出版社，2022：45.

［9］杨向东.如何基于核心素养设计教学案例［N］.中国教育报，2018-5-30.

［10］语文学习任务群的“是”与“非”：北京师范大学王宁教授访谈［J］.语文建设，2019（01）.

［11］（美）约翰·D.布兰思福特，安·L.布朗，罗德尼·R.科金，等.人是如何学习的［M］.程可拉，孙亚玲，王旭卿，译.上海：华东师范大学出版社，2013：45.

［作者简介］冼敏怡（1993），女，浙江海洋大学师范学院硕士研究生，从事中学语文教学研究。